O DESAFIO DA EDUCAÇÃO INFANTIL CONTEMPORÂNEA

Blog “Educação, Didática, Pedagogia e Andragogia”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel. Disponível em http://educacaodidaticapedagogiaeandragogia.blogspot.com.br/

QUALIDADE, AMBIENTES E APRENDIZAGENS NA PRÉ-ESCOLA.

A educação de crianças pequenas em instituições tem trajetória que foi marcada por cuidados com ênfase higienista e de custódia, isto é, a saúde e proteção da criança recebiam maior atenção. Mudanças recentes no cenário da educação de crianças pequenas brasileiras ocasionaram a passagem da responsabilidade da Assistência Social para o setor da educação. Com enfrentamentos e rompimentos, uma nova etapa foi desencadeada baseada no entendimento de que os cuidados e educação destas crianças deveriam ser feitos em instituições educativas. Esta trajetória histórica apresenta diversos desafios e por isso, as conquistas são celebradas, sejam elas do ponto de vista das políticas, organizacional, pedagógico ou física- estrutural (tanto de prédios e infra-estrutura; como do ponto de vista da saúde física das crianças). A avaliação da qualidade, dentro desta perspectiva histórica, é relativa e depende largamente dos objetivos e foco que desejamos para esta avaliação. Os avanços políticos, organizacionais e de infra-estrutura são conquistas que dão forma ao atendimento pedagógico, mas eles, os avanços, não desencadeiam mudanças pedagógicas automaticamente sem a intervenção e atenção dos profissionais envolvidos tanto do ponto de vista político quanto da prática. Em outras palavras, a infra-estrutura e as políticas introduzem desafios e novas tendências, mas não transformam automaticamente a prática diária. É necessário que haja uma análise crítica dessas – políticas e práticas - para a melhoria e adequabilidade das práticas pedagógicas em pré-escolas. As práticas pedagógicas refletem as oportunidades de aprendizagem que oferecemos às crianças no seu cotidiano na escola.

Monitorar a qualidade da pré-escola envolve, em primeiríssimo lugar, verificar se: há respeito aos direitos das crianças; a infra-estrutura é adequada para a faixa etária e ao número atendido de crianças; o currículo é adequado e fomenta o desenvolvimento e crescimento das crianças, com amplitude, profundidade e complexidade adequadas; há congruência entre a cultura da comunidade/famílias e o programa desenvolvido; o grupo de adultos responsáveis é profissional da área específica. A descrição do processo de construção e execução das oportunidades educacionais das crianças pode revelar o que é pensado para o grupo atendido tanto em termos macro (refletindo as políticas federais) quanto em termos micro (políticas municipais, assim como as decisões de órgãos como as CRE e da unidade dentro de suas especificidades). Avaliar as condições oferecidas para desenvolver o que foi planejado e pensado implica em revelar a natureza do cotidiano e os percursos da prática educacional diária a que as crianças estão efetivamente expostas. A descrição da natureza do cotidiano nos revela a freqüência e as oportunidades que as crianças têm de interagir com as informações, materiais, pares e adultos.

Experiências que são programadas para ocorrer esporadicamente, como por exemplo, uma semana com uma seqüência pré-programada de atividades que fogem da rotina diária da unidade pode trazer muita alegria e prazer para todos, mas esta ação isolada não garante que os conceitos ali trabalhados sejam absorvidos e utilizados da maneira desejada e necessária. As experiências devem ser fomentadas continua e repetidamente atentando para a evolução do processo de aquisição de conhecimento e de desenvolvimento de novas habilidades. As crianças precisam da exposição às informações por longos períodos de tempo para que tenham a possibilidade de explorar a informação de maneira a compreendê-las assim como de as utilizarem em suas novas tentativas de conhecer o mundo e interagir com o que ele as oferece. Registrando as experiências esporádicas e as disponibilizando pode potencializar o impacto delas no processo de aprendizagem das crianças.

Embora, muitas vezes não seja perceptível o poder do cotidiano, é através dele e é nele que as pessoas se desenvolvem, aprendem e se relacionam usufruindo as condições criadas e sistematizadas, e no caso da pré-escola, na unidade educacional (Bronfenbrenner, 1998). É a relação e a interação com as pessoas no cotidiano juntamente com os recursos alocados nos espaços definidos para o desenvolvimento de  experiências para, com e pelas crianças que definem a amplitude e complexidade das oportunidades e do processo de aprendizagem e educação. As tendências teóricas expressas no projeto pedagógico e a forma e conteúdo expressos no planejamento das ações revelam a extensão das possibilidades e os caminhos que poderão ser traçados e realizados pelos envolvidos. A prática diária revela como as crianças têm acesso ao que foi planejado (quando há planejamento) e as situações que poderão ser criadas a partir dela.

Acreditamos hoje que a criança não é mera receptora de informação e nem é uma máquina fotográfica que imprime em um filme interior as estruturas do ambiente; ela é, antes de qualquer coisa, construtora de seus conhecimentos (Lino, 1998 em Zabalza, 1998). Partimos, então, dessas premissas: a criança é ativa e o conhecimento é construído. Acrescentamos também a importância de proporcionar às crianças um ambiente rico em possibilidades, experiências e discussões (diálogos e interações), visando à resolução de problemas nas mais diversas situações, sejam elas de brincadeira, leitura, construção de textos ou regras para jogos e convivência social e etc.

Tendo estas duas premissas em mente, a organização de espaços para as vivências e experiências (auto-iniciadas e/ou propostas por adultos ou pares) sempre apoiadas pelos adultos tem importância destacada na pré-escola. Os adultos devem então planejar oportunidades intencionalmente organizadas e que levarão as crianças a desenvolver sua capacidade de pensar ao se engajarem no processo de construção  das relações com os outros e de seu conhecimento. Nestes espaços de vivências e experiências intencionalmente preparados, as crianças terão ainda a possibilidade de enfrentar-se com os outros, seus pares e adultos,  escutando as diferentes perspectivas sobre uma situação, sobre o problema, acontecimento ou história e ainda, aprendendo a dedicar tempo explorando, discutindo, debatendo e defendendo pontos de vista, decisões e conclusões. Os espaços de experiências e relação constituem-se de processos ricos de desenvolvimento, tanto intelectuais como sociais, pois, à medida que os vivencia, a criança esclarece o próprio pensamento ao ver as ações dos outros e escuta com interesse e atenção o pensamento dos outros  para então, perceber a sua posição em comparação com a de todos inclusive a sua própria. Esta prática impulsiona as crianças para aprendizagem significativa.

A nossa tarefa, enquanto educadores, é fazer um planejamento que prepare: a) o espaço, os materiais e brinquedos de maneira que as crianças possam acessar facilmente o que precisam para seus planos; b) e a si mesmos para gerar/possibilitar interações positivas com as crianças. O planejamento deve então considerar o espaço e suas possibilidades, os materiais e brinquedos que instigam as crianças a desenvolver atividades pertinentes e interessantes; e os educadores, por meio de diálogos constantes e envolvimento nas atividades das crianças (as auto-iniciadas ou não), esclareçam a posição em que se encontram (em termos de planos, atividades, experiências) e as desafiem de maneira a impulsioná-las para novas descobertas. Os materiais, brinquedos e interações, intencionalmente escolhidos e preparadas, serão ferramentas para revelação de seus pensamentos e execução de seus planejamentos para jogos, brincadeiras, experimentações, construções, leituras e registros. Um ambiente assim fomenta aprendizagem. É importante mencionar que a brincadeira aqui é considerada como possibilidade de aprendizagem e não somente como atividade sem finalidade educativa.

A autonomia, dentro dessa proposta de trabalho, é um conceito importante e é, na verdade, a partir dele que organizamos o cotidiano. Preparar o ambiente para que as crianças, gradativamente, se apropriem dele, significa que compreendemos como elas agem a reagem frente aos desafios. Significa que conhecemos suas possibilidades e limitações e por isso, montamos o ambiente para que elas possam “descobrir” novas soluções e construir novos conhecimentos à medida que tem acesso ao que precisam (como por exemplo, a colaboração dos adultos) e querem. Além disso, um ambiente assim ensina a criança a ser autônoma e gradativamente responsável (dentro das possibilidades reais de crianças de 4 e 5 anos) por aquilo que escolhe, planeja, pensa e produz.

Apesar do processo de construção da autonomia ser interno, ele pressupõe uma organização externa também e por isso a organização das salas/ambientes para uso individual e/ou uso coletivo é primordial para o trabalho na pré-escola. O espaço definido em termos de organização e utilização,  deve ser constantemente avaliado potencializando as possibilidades de interação, investigação e promoção de aprendizagem. O papel do adulto se configura mais como gerador da autonomia na ação da criança do que propriamente como dirigente da ação.

Uma pergunta que ajuda a nos orientar neste sentido seria: como é a relação adulto/criança: ela está baseada no controle das atividades (por exemplo, na seqüência delas; já as tenho todas prontas e pré-estabelecidas; da escolha dos grupos de crianças para determinadas atividades, etc.) ou na cooperação entre adulto e crianças e crianças e crianças (por exemplo, permito que elas escolham com quem gostariam de trabalhar/brincar; qual projeto elas gostariam de desenvolver em pequenos grupos; quais as estratégias e materiais que usarão para registrar em seus cadernos de atividades; adquirem autonomia para irem a outros espaços para buscar inspiração para suas atividades dos projetos individuais ou de pequenos grupos, etc.)? Qual é a minha disposição para ouvir a cada uma delas para entender seus motivos e interesses?

Como seria então esse ambiente que refletiria  uma prática que valoriza a ação das crianças? Como nos organizaríamos para que as crianças, ordenadamente, utilizem esse espaço a favor de suas próprias construções e aprendizagens e daquelas do grupo como um todo? Como esse ambiente reconhece suas demandas e seus interesses? Como nós, educadores, nos prepararíamos para liderar o processo de construção do conhecimento e das relações de/com cada uma das crianças?

Há algumas metodologias que valorizam o acesso aos materiais e brinquedos em sala (Zabalza, 2008; Gandini e Edwards, 2002), pois acreditam que tendo acesso a eles, as crianças, gradativamente, aprendem a utilizar aquilo que precisam para suas ações, brincadeiras e experiências de maneira organizada e rica. Para isso, o ambiente deve estar sistemática e intencionalmente organizado, dando às crianças estrutura e forma, no sentido de apoio e encorajamento para o desenvolvimento do trabalho. Devemos lembrar que o trabalho para as crianças na escola deve ser sempre facilitador de sua compreensão sobre os fenômenos investigados e conhecimentos construídos. Por exemplo, numa estante onde expomos os vários tipos de blocos lógicos, etiquetas com símbolos e nomes dos objetos ajudam as crianças a arrumar e organizar sua sala assim como as mantêm em contato com o mundo letrado de maneira mais espontânea, porém, mais significativa do que simplesmente ter o alfabeto exposto na parede. É interessante que as áreas de trabalho na sala estejam bem definidas, para que as crianças entendam e saibam utilizar a sala a partir da lógica da arrumação da mesma, isto é, que as crianças percebam claramente como ela foi organizada e como ela deve ser usada. Desta forma, as crianças aprendem a se expressar por meio de suas vivências e experiências, de maneira organizada e sistemática, respeitando seus limites e o dos outros que compartilham o mesmo ambiente e material. A aprendizagem pressupõe organização, isto é, é importante que a criança encontre uma situação que seja promotora, que permita que ela veja, entenda e utilize a informação para que a construção do conhecimento ocorra efetivamente. O ideal é que o ambiente (significando materiais, brinquedos, objetos e pessoas) conduza o processo de construção do conhecimento, acompanhe os passos dados para a aprendizagem e seja possível registrar o que viram, ouviram e concluíram.

A arrumação da sala/dos espaços também pressupõe o tipo de rotina e os diferentes tempos que guiarão a criança durante o dia na pré-escola. As crianças de 4 e 5 anos já conseguem compartilhar conosco tanto a organização da sala, quanto a previsão das experiências do dia. Elas se interessam por tudo que as instigue, que fomente sua curiosidade, que promova novas experiências e que permita que elas se engajem em seus interesses. Devemos estar atentos a essa característica das crianças de 4 e 5 anos.

Podemos falar de uma educação infantil contemporânea sendo aquela que considera uma proposta de qualidade para as crianças de 4 e 5 anos, isto é, consideramos que a criança é ativa, que brincar é importante e que o diálogo é o meio pelo qual proporcionaremos desenvolvimento e aprendizagem. Consideramos como de qualidade aquela proposta que tem como meta principal proporcionar às crianças rotinas na pré-escola que sejam pertinentes culturalmente e em termos desenvolvimentais fomentando sua autonomia. Ressaltamos que a organização dos ambientes, das interações, e dos materiais e brinquedos é ponto de partida para uma proposta de qualidade. Indicamos também a importância da organização dos tempos de maneira a valorizar, principalmente, as experiências individuais (as crianças gostam de ter seus próprios projetos) e aquelas em pequenos grupos (crianças nesta faixa etária aprendem melhor quando tem mais oportunidades de se expressar, falar, mostrar suas produções e confrontar suas idéias freqüentemente em grupos menores). As atividades de grande grupo são importantes, porém não devem ser priorizadas nesta faixa etária, ou mesmo na creche.   Reunir-se com o grupo todo, principalmente no início e no final do dia orienta as crianças, mas programar para que tudo aconteça em grande grupo não contempla a natureza da criança nesta faixa etária nem potencializa as possibilidades para a aprendizagem e interações. Reparem como elas gostam de conversar com seus vizinhos na hora da rodinha, como elas se afastam da história contada em grande para criar uma própria com seu par predileto, como um pequeno objeto é desencadeador de uma conversa com ela mesma abrindo seu mundo para novas conquistas, descobertas e produções...

CONSIDERAÇÕES (OU QUESTIONAMENTOS) FINAIS

Para nos orientarmos no desenvolvimento de uma proposta de qualidade, podemos nos questionar sobre as diversas oportunidades para aprendizagem:

a)    Há materiais e brinquedos em número suficiente e acessíveis para as crianças?

b)   Há oportunidades para escolha de atividade que fomente a autonomia e possibilite a expressão individual e criativa de cada criança?

c)    Há oportunidades para escolha de atividade que fomente a autonomia e possibilite a expressão de pequenos grupos e a escolha de seus pares?

d)   Atividades de pequenos grupos são planejadas e permitem que as crianças escolham seus pares?

e)    A sala está organizada de maneira a retratar o que as crianças fazem e podem e querem fazer? Se sim, o que elas revelam?

f)    As crianças podem se engajar em brincadeiras livres se envolvendo com livros e brinquedos ao mesmo tempo?

g)   Os adultos se envolvem nas brincadeiras e iniciativas das crianças para complexificar o pensar e o fazer das crianças?

h)   O envolvimento das crianças em atividades livres e/ou programadas as impulsionam para manter seu pensamento ativo tentando solucionar problemas (tais como, o que utilizar para fazer a casinha ficar de pé; como construir uma pista com curvas para os carros e caminhões, como programar uma atividade com água e areia, etc.), criar novas situações de aprendizagem e socialização?

i)     O que disponibilizamos a elas é desafiador, interessante, provocador ou repetitivo?

j)     Elas têm a oportunidades de falar, explicar, perguntar, pesquisar e descobrir coisas que lhes interessam diariamente?

O caso abaixo nos fornece dados para uma reflexão:

“Ao entrar numa unidade de educação infantil com atendimento integral, pode-se identificar a comunidade na qual está inserida. No alto de um morro, com cômodos pequenos distribuídos em três andares, via-se com facilidade, a vizinhança bem próxima. De motivos alegres, coloridos e infantis as paredes do pátio, salas e refeitório estavam enfeitadas. Os nomes das crianças com fotos ao lado, enfileirados numa chamadinha também  era  visível na parede das salas. Havia materiais, equipamentos, jogos e brinquedos de vários tipos, com algumas réplicas, que ficavam guardadas em armários localizados nas 6 salas para 4 turmas de creche e 2 de pré-escola que atendiam na sua capacidade máxima.  Os trabalhos das crianças estavam expostos mostrando que todas elas tiveram a oportunidade de fazer a mesma atividade utilizando os mesmos recursos; os pertences das crianças estavam empilhados em mesas de canto e em pinos nas salas;  na sala dos bebês, tapetes emborrachados no chão para o acolhimento; livros expostos organizadamente numa pequena biblioteca, em outro cômodo, com alguns recursos para contação de história. Os banheiros, um em cada andar, são infantis,  com 3  vasos enfileirados sem divisórias, 2 pias baixas, além de um chuveiro elétrico colocado num dos cantos do aposento.  As crianças, enfileiradas, seguiam de uma sala a outra já prevendo o que iriam fazer, e os adultos, com atenção e organização, sistematizava a caminhada para a nova atividade cantando música temática e disciplinar. O projeto político pedagógico, disponível para consulta, prevê oportunidades para aprendizagem, contato com os pais, e formação em serviço para os profissionais. Ao final do dia, sentadas no chão, encostados na parede ou em rodinha marcada no chão, esperam que os pais/responsáveis os venham buscar.”

A descrição do caso acima revela a tentativa de implementação das políticas educacionais para a infância, a natureza das relações e possibilidades de desenvolvimento da autonomia com as crianças. Revela também como as unidades de EI para o atendimento as crianças pequenas e o que priorizamos para a organização do tempo e do espaço. O caso descrito satisfaz nossos parâmetros de qualidade? Reflete as políticas públicas e as orientações curriculares vigentes? Dá-nos dados suficientes para analisar a experiência das crianças nesta escola? Parte das duas premissas que citamos no início desse texto? Sugiro que cada equipe se retrate a partir deste caso e tente contextualizar a sua própria prática.

            Um ambiente que favorece uma rotina equilibrada que: a) prevê diferentes momentos (calmos e ativos; dedicados a possibilidades de trabalhar sozinho ou em pequenos grupos; em áreas internas e externas); b) oferece possibilidades de experiências simultâneas; c) com materiais e brinquedos que instiguem e fomentem a curiosidade das crianças e que estejam acessíveis a maior parte do dia; d) exige a interação entre crianças e entre crianças e adultos; e) ponha à disposição recursos e informações sobre as diversas áreas do conhecimento e diversas linguagens; garante que as crianças mantenham seu pensamento ativo e alerta para novas aprendizagens.

A rotina/tempo pode ser composta/o por momentos de grande grupo para compartilhar informações que são interessantes que todos saibam (mas registre-as e as exponha de maneira que as crianças possam consultá-las sempre que necessário e/ou desejarem); de brincadeira livre em sala, quando as crianças podem se engajar em projetos com seus pares, em projetos discutidos entre elas (o adulto pode se envolver nas propostas das crianças ajudando-as a fazer uma lista sobre o que vão precisar para o desenvolvimento de uma idéia, por exemplo); de leitura de histórias em pequenos grupos (enquanto outras crianças podem desenhar, fazer uma pintura ou massinha; ou brincar com jogos ou faz-de-conta); de cuidados pessoais e alimentação; jogos e brincadeiras com regras construídas coletivamente em área externa; disponibilize materiais tais como diferentes lápis e canetas, tesouras, colas, recortes, letras de vários tamanhos e tipos, formas geométricas de várias cores, papéis e tamanhos para construção de cenários em papel  40 quilos ou folha A4, para construções que apóiam a brincadeira ou o interesse por um tema em específico; faça um jogo/brincadeira que acalme as crianças, em pequenos grupos, enquanto outros manuseiam livros e revistas  (para atividades calmas)e feche o dia re-lembrando toda a seqüência da rotina incentivando-as a fazer planos para o próximo dia. As conversas podem ser registradas pelos adultos junto com as crianças para que elas possam consultar quando quiserem. Os temas por elas explorados e introduzidos pelos adultos devem estar sempre presentes, organizadamente disponibilizados para consulta e exploração e os adultos atentos às oportunidades que poderão contribuir para a aprendizagem das crianças. Estas revisões, estes recursos e estes planos organizam a aprendizagem e facilitam a utilização dos conhecimentos já adquiridos. E finalmente, o tempo na escola, mais do que o estabelecimento da sucessão de episódios dotados de significado educativo, é uma ferramenta importante de gestão educativa (Bondioli, 2004).

“ ...o suceder-se dos episódios na vida cotidiana na creche, pré-escola, na escola elementar, o ritmo e a distribuição dessa sucessão, o seu andamento, rotineiro ou imprevisível, agitado ou tranqüilo, a dimensão coletiva do seu acontecer e as negociações que ela impõe para enfrentar as exigências individuais, contribuem decisivamente para caracterizar o clima social dos grupos nas instituições, para influenciar os seus comportamentos e também – e isso é ainda mais importante – para veicular comportamentos e aprendizagens sobre o significado e o uso do tempo...uma pedagogia que, ainda que irrefletida, veicula atitudes, hábitos, esquemas de comportamento.” (Bondioli, 2004, p. 17).

BIBLIOGRAFIA E LEITURAS RECOMENDADAS:

BRONFENBRENNER, URIE; MORRIS, P. A. The Ecology of developmental processes. Em W. Damon (Series Ed.) e R. M. Lerner (Vol. Ed.), handbook of Child Psychology: Vol. 1. Theoretical Models of Human development (5^th ed., pp. 993-1028). New York: Wiley, 1998.

BONDIOLI, ANNA (ORG.). O tempo no cotidiano Infantil: perspectivas de pesquisa e estudos de casos. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

DE VRIES, RHETA E COLEGAS. O Currículo Construtivista na educação infantil: práticas e atividades. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

GANDINI, LELLA; EDWARDS, CAROLYN. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

ZABALZA, MIGUEL. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: ARTMED, 1998 (2008, reimpressão).