A ALFABETIZAÇÃO NO CENÁRIO CONTEMPORÂNEO

Blog “Educação, Didática, Pedagogia e Andragogia”, de autoria de Superdotado Álaze Gabriel. Disponível em http://educacaodidaticapedagogiaeandragogia.blogspot.com/

PERSPECTIVAS:

A educação há muito, tem sido alvo de críticas de vários setores sociais. Ora por sua postura tradicionalista; ora pelos resultados nada animadores…

Ao ver as estatísticas referentes à quantidade de analfabetos funcionais existentes no Brasil. Percebemos que as críticas têm suas razões. O modelo de alfabetização utilizado pela maioria dos professores alfabetizadores, o construtivista, tem sido mal interpretado. Ou seja, a ideia que o aluno aprende por si só, não quer dizer que ele aprenda só. Desta forma, portanto, o educador tem de acompanhar o desenvolvimento do alfabetizando, inclusive mudando sua metodologia de ensino, se for o caso.

Vejam só, se o educando não esta progredindo no universo das letras, então tem alguma coisa errada. Ou o método é ineficaz ou, o indivíduo tem algum problema cognitivo. Verificando que o aluno é capaz (não tem nenhum problema de ordem orgânica). Então o mestre deve rever sua maneira de alfabetizar.
Vamos ver na sequência como funcionam os métodos de alfabetização.

MÉTODOS:

O “MÉTODO GLOBAL OU ANALÍTICO” defende que o melhor é oferecer ao aluno a totalidade. Ou seja, palavras, frases, pequenos textos, para que ele faça uma análise e chegue às partes, que são as letras.

O “MÉTODO FONÉTICO OU SINTÉTICO”, ao contrário, propõe que o aluno aprenda primeiro as letras ou sílabas e o som das mesmas, para depois chegar à palavra ou frase.

Temos ainda o método identificado como “MISTO”, que é a conhecida – cartilha. Baseada em análise e síntese e estruturada a partir de um silabário.
E, por fim, o “CONSTRUTIVISMO” que, no Brasil, teve forte influência com o lançamento do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emilia Ferreiro (Psicolinguista Argentina) e Ana Teberosky (Pedagoga Espanhola), na década de 1980. Lembrando que o Construtivismo é um modelo e não um Método, ele não apresenta uma metodologia a ser seguida.

CONSTRUTIVISMO

“A alfabetização, não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é, na maioria dos casos, anterior a escola e que não termina ao finalizar a escola primária”. (FERREIRO, 1999, p.47.). Portanto, a alfabetização não se inicia quando a criança é inserida no espaço escolar. A alfabetização é um processo diário que se inicia quando a criança começa a ter contato com as letras. Ou seja, logo após seu nascimento; em situações onde há interação com as letras, como numa cantiga de ninar, por exemplo.

Naturalmente, que a percepção de letras que a criança tem, nessa idade, não é a mesma que uma criança de 6 ou 7 anos, por exemplo. Mas, já percebe que os signos dizem alguma coisa. E, principalmente, se os familiares fizerem uso de práticas de leitura e escritas.

Alfabetização (letramento) é um processo sem fim… Após ter consciência, codificar e decodificar os símbolos da escrita, o letramento seguirá até o final da vida…
E você, como pensas? Como avalia a alfabetização no Brasil, esta boa ou ruim? O que fazer para melhorar?

Percebas que nossas crianças estão concluindo o ensino fundamental, sem saber ler e escrever com fluência. Aliás, muitos acadêmicos não sabem, não conseguem escrever um pequeno texto coeso e coerente. Tanto é que o “bicho papão” dos vestibulares é a REDAÇÃO. Um assunto comum como “Meio Ambiente”, por ser assunto do momento, da para encher páginas e páginas. No entanto, muitos, não conseguem escrever metade de uma página. O que esta acontecendo? Incompreensível…

Nas escolas, perde-se muito tempo com coisas inúteis, enquanto que outras mais importantes como: leitura e escrita, não esta tendo o destaque merecido. É preciso deixar claro que só se aprende ler e escrever – lendo e escrevendo. A prática é que desenvolve o gosto, o prazer, pelas diversas literaturas. Não basta conhecer a estrutura lingüística de uma língua, se não praticarmos tal língua… falar bem, escrever bem, ser fluente, necessita treino, prática, e isso, esta sendo negado a nossos alunos.
As pessoas, de uma maneira geral, só escrevem quando precisam fazer uma lista de compras ou, então, marcar um número de telefone ou endereço de alguém. Notadamente, com o advento das novas tecnologias, existe uma interação escrita através do MSN, ORKUT… isso faz com que as pessoas escrevam mais. Porem a grafia é horrível. Palavras ilegíveis, invenção de novos termos- naom=não, que a meu ver, não é para escrever mais rápido, como alguns dizem, é o próprio analfabetismo que não os deixam escrever corretamente…

Portanto, penso que a escola deve fazer uso dessas novas tecnologias, da qual os jovens são fortes usuários, como ferramenta de desenvolvimento da linguagem, (leitura e escrita). Infelizmente há, nesse sentido, muita resistência, pois, muitos professores não dominam tal tecnologia. Isso faz com que fiquem retidos no passado, com metodologias da era jurássica, esquecendo que estamos no Século XXI- A década das informações imediatas.

Por outro lado o governo pouco tem feito para que a educação mude para melhor, visto que pouco investe na área. Escolas sucateadas, professores desmotivados, a comunidade escolar não esta nem um pouco preocupada com a educação das crianças, é mais interessante a novela das oito, do que olhar os cadernos de seus filhos. Que, aliás, esses pais e mães também não podem cobrar muito de seus filhos, pois, eles mesmos não se preocupam com a própria educação. E não é porque falta oportunidade, por mais que não seja grande coisa, mas se o indivíduo quiser estudar sempre tem uma escola que oferece cursos noturnos para adultos. Portanto, a regra é simples, se não faço não posso cobrar dos outros… E assim vai se dando a proliferação de analfabetos e analfabetos funcionais… Os políticos adoram isso, pois, o povo se torna massa de manobras, de fácil manuseio. Visto que, por não estudarem, não conhecem seus direitos, uma cesta básica é o suficiente para comprar-lhe a consciência.

Pense em um Brasil melhor, sem analfabetismo- de cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres, de políticos honestos… Será um sonho… Eu acredito que seja possível, mas só vamos chegar a esse ponto através da EDUCAÇÃO. Então o que estamos esperando? Vamos arregaçar as mangas e dar ao povo brasileiro o que eles merecem – Educação de qualidade.

O analfabeto funcional é a pessoa que vive em um mundo, mas não compreende o que acontece a sua volta. Porque as coisas são como são… Não tem percepção do mundo, um cego no paraíso.

BRASIL X ALFABETIZAÇÃO DIGITAL

Jornal da Ciência, Rio de Janeiro, 13 de abril de 2001, p.7

Alfabetização digital é hoje, no contexto das chamadas Sociedades da Informação, um dos pontos mais enfatizados. No Brasil, o Programa SocInfo dá prioridade à informatização da economia investindo maciçamente na universalização do acesso às tecnologias da informação e comunicação (TIC) e na preparação dos indivíduos para fazerem uso delas, questões consideradas necessárias à preparação do ambiente onde o setor econômico poderá desenvolver-se. O Livro Verde do Programa dá grande ênfase à alfabetização digital, como a habilidade necessária para que a população possa fazer uso das TIC, mas não precisa muito bem o significado desse termo. Nem no capítulo que trata da Educação na Sociedade da Informação, isso fica claro. Diz apenas que a alfabetização digital precisa ser promovida em todos os níveis de ensino por meio da renovação curricular, fazendo parte da capacitação necessária para atuar no âmbito do uso das TIC, sendo que para o âmbito da aplicação e geração, outras competências são necessárias. Dá a entender que alfabetização digital é um processo "meramente" de compreensão de informações. Apesar do "meramente", ligar alfabetização à compreensão já é um avanço, pois historicamente é considerado alfabetizado aquele que apenas codifica e decodifica símbolos, independentemente do processo de compreensão.

Destaca ainda que é preciso aumentar drasticamente o nível de alfabetização digital no país, condição necessária para que aumente o grau de penetração das novas tecnologias na sociedade brasileira, de forma que esta sociedade esteja mais bem preparada para as mudanças em curso. Mas para quais mudanças a sociedade precisa estar preparada? Se for para as transformações generalizadas que estão acontecendo na sociedade contemporânea, aumentar o nível de alfabetização digital não é suficiente.
É no capítulo que trata da Universalização de Serviços para a Cidadania que esse conceito é melhor explicitado. Diz que a alfabetização digital está relacionada à aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e da Internet, habilidades que aumentem as oportunidades no mercado de trabalho. Ou seja, ser alfabetizado digital é ser usuário de serviços oferecidos pelas novas tecnologias.

A meta prevista pelo Programa é que um em cada cinco brasileiros atinja um nível de alfabetização digital mínimo até 2003. Mas o que é mesmo um nível de alfabetização digital mínimo? Está indicada a oferta de treinamento básico para que a população possa adquirir essa habilidade nesse curto espaço de tempo, sugerindo inclusive o (auto)aprendizado, disponível a custo zero (em vídeo e/ou na rede), cursos livres, presenciais e a distância, testes de habilitação reconhecidos pelo mercado, como formas de promover essa "alfabetização" aligeirada.

Como pode-se perceber, a previsão de investimentos na capacitação da população é muito pequena, se é que podemos chamar alfabetização digital de "capacitação". Como a nova economia, digital, necessita de um grande número de consumidores para não perder negócios, entende-se que as comunidades de baixa renda constituem uma parcela significativa desses consumidores, sendo necessário prepará-los para poderem atuar na nova sociedade de forma que esse modelo econômico não corra o risco de estagnar-se. Além disso, considera-se que as habilidades necessárias para ser esse consumidor são as mais elementares possíveis – basta ser capaz de navegar e efetuar compras on-line. Daí a falta de uma política para democratização do acesso - entendendo democratização para além da universalização do acesso e da alfabetização digital; como participação efetiva, onde os indivíduos têm capacidade não só de usar e manejar o novo meio, mas também de prover serviços, informações e conhecimentos.
Portanto, na concepção do Programa SocInfo no Brasil, a alfabetização digital consiste em ter habilidades básicas para poder usar as novas tecnologias numa perspectiva de usuário consumidor de bens, serviços e informações. O problema não está em conceber "alfabetização digital" nessa perspectiva, e sim em prever que isso é suficiente para considerar o indivíduo como "incluído" na Sociedade da Informação. É evidente que na perspectiva economicista, estar "incluído" significa ser consumidor. No entanto, inclusão é um conceito mais abrangente do que isso, significa que aquele que está incluído é capaz de participar, questionar, produzir, decidir, transformar, é parte integrante da dinâmica social, em todas as suas instâncias.

Como conseqüência dessa visão reducionista, as necessidades educacionais são minimizadas, uma vez que basta cursos de curta duração para "capacitar" a população a fazer uso das tecnologias. Em momento algum é considerado que essas habilidades básicas são adquiridas em alguns poucos contatos com a tecnologia, sem a necessidade de cursos de treinamento. Também não é considerado que a necessidade educacional básica da população brasileira é alfabetização sim, mas em sentido amplo, em todas as áreas, abrangendo não só os processos de codificação, decodificação e compreensão, mas também processos de análise, organização, produção e socialização de informações e conhecimentos. E para isso, uma política de educação de qualidade é fundamental.

O próprio Livro Verde aponta as limitações da concepção que toma a alfabetização digital como indicador suficiente para considerar o indivíduo como incluído na Sociedade da Informação. O capítulo que trata da Universalização de Serviços para a Cidadania aponta a necessidade de, além da alfabetização digital, capacitar as pessoas para a utilização das mídias em favor dos interesses e necessidades individuais e comunitárias, com responsabilidade e senso de cidadania, permitindo que as pessoas atuem como provedores dos conteúdos que circulam na rede, sendo que, para isso, além da universalização do acesso, é necessário também a democratização do uso.

O capítulo que trata da Educação na Sociedade da Informação também aponta nessa direção ao afirmar que as pessoas, embora "alfabetizadas" no mundo digital, necessitam de "algo mais para efetivamente funcionar na sociedade da informação". Traz a noção de fluência como sendo a "capacidade de reformular conhecimentos, expressar-se criativa e apropriadamente, bem como produzir e gerar informação". No entanto, não explora essa questão. Ao contrário, ao afirmar que essa capacidade está reservada a profissionais com conhecimentos especializados em TIC, aprofunda a polarização: alfabetização digital para a grande maioria da população, os consumidores, e fluência para a pequena parcela que consegue realizar curso de nível superior. Isso significa que somente estes terão a oportunidade de produzir e expressar-se, de efetivamente ser cidadãos? (Re)construir conhecimentos, expressar-se criativa e apropriadamente e produzir e gerar informações são capacidades que qualquer ser humano pode desenvolver, com ou sem as TIC. No entanto, essas tecnologias potencializam essas capacidades e abrem espaço para o surgimento de outras, independentemente de termos ou não um curso especializado.

Portanto, é possível trabalhar com a noção de fluência em TIC em todas as esferas sociais, relacionando com o conceito de cidadania e enfatizando o papel da Educação nesse processo, educação que acontece em todos os espaços de aprendizagem, formais ou não, e não apenas em cursos especializados.

Fonte: http://www.faced.ufba.br/( acessado 12 de junho de 2008.)

AINDA EM PAUTA A ALFABETIZAÇÃO, A LEITURA E A ESCRITA

Neste segundo Dossiê sobre Alfabetização, leitura eescrita, da Revista Contemporânea de Educação, os artigos selecionados giram em torno detrês eixos: i) políticas de leitura; ii) leitura e escrita na Educação Infantil e iii) práticas de leitura e escrita de professores. Antes de apresentar cada texto, tecemos considerações sobre  algumas provocações suscitadas a partir da leitura deste conjunto de textos.

A primeira delas diz respeito à formação de leitores. A indagação que atravessa os vários artigos traduz-se por:  Que leitores se formam, a partir de certas práticasimplementadas?A resposta remonta a uma dimensão mais ampliada, já que formar leitores se articula à formação de sujeitos de linguagem, vivendo em sociedade, produzindo discursos. Vincula-se, portanto, a projetos de sociedade que, embora muitas vezes apresentem discursos bastante próximos, se distinguem radicalmente nos seus modos de conceber  a relação entre sujeitos, na possibilidade de se projetarem as interações eu-outro. Numa perspectiva centrada na alteridade, como a de Bakhtin (1992, 2000, 2010), éo outro que constitui o eu, que é sempre inacabado. O outro que, com seu excedente de visão, percebe o que o eu do seu lugar jamais conseguiria ver e dá os seus acabamentos. Segundo este ponto de vista, é na relação eu-outro que vão se produzindo significados e construindo assubjetividades.

O conceito de leitor necessariamente será distinto,quando o objetivo são resultados de leitura traduzidos numa lógica da mensuração ou numa lógicada produção de sentidos e de interpretação da realidade do sujeito. A lógica da  mensuração é monológica, previsível; desconsidera as tensões que se dão no encontro entre o eu e o outro; destitui a linguagem de sua dimensão expressiva, plural, polissêmica; cindeafetividade e cognição; institui o indivíduo, ou seja, a pessoa isolada, descontextualizada, acabada e autorreferenciada.

Estas diferentes concepções marcam os projetos de sociedade, os programas de governo, as propostas e projetos educacionais e também sustentam práticas escolares. Assim, outra provocação que a leitura dos textos suscitou diz respeito às tensões entre as políticas públicas e o cotidiano da sala de sala. Contradições, incoerências e desarticulações de programas e projetos revelam que estão em circulação diferentesconcepções e políticas. Como assevera Ball (2006 p.21), “quando focalizamos analiticamente em uma política, esquecemos, convenientemente, que outras políticas estão em circulação e que o estabelecimento de uma pode inibir, contradizer ou influenciar a possibilidade de fixação de outras”. Os contextos de produção de documentos legais e de planos e programas governamentais na área educacional não estão isolados de movimentos políticos mais amplos, sistêmicos e até mesmo globais e as disputas ideológicas se fazem em todos os contextos, o que inclui a sala de aula. Por isso mesmo é que a implementação de políticas como orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa, do Plano Nacional do Livro e Leitura-PNLLe de programas como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e sua adesão por parte dos municípios, que sãodiscutidos nos três primeiros textos do Dossiê, não se dá fora da arena discursiva. Disputas ocorrem desde o contexto de produção dos documentos, passando pelas formas de implementação em cada localidade e chegando às possibilidades, aceitações e recusas dos sujeitos em cada unidade escolar. É ainda Ball (idem, p. 21) que alerta para o fato de que a formulação de políticas é um processo que ocorre em arenas de luta por sentido; ela é a “política do discurso”.

Nesta via, chegamos à escola, aos professores, sua  formação e consequente posição na luta por sentido das políticas. Sentido que é produzido nas interações, no coletivo. E esta produção se exprime no que Bakhtin (2010) denomina  postupok, palavra russa traduzida como ato.

Segundo Ponzio (2010, p.10), “postupok é um ato, depensamento, de sentimento, de desejo, de fala, de ação, que é intencional, e que caracteriza a singularidade, a peculiaridade, o monograma de cada um, em sua unicidade, em sua impossibilidade de ser substituído, em seu dever responder, responsavelmente, a partir do lugar que ocupa, sem álibi e sem exceção”.

Este conceito remete ao fazer pedagógico como ato responsável ou responsivo, como resposta dos professores a diferentes camadas ou planos articulados, como o filosófico, o sócio-histórico, o cultural, o politico, o afetivo. Ato ético e estético que salienta a conexão entre compreensão e escuta. Passo dado por sujeitos situados que respondem às demandas do outro, do seu lugar exotópico e único (Corsino, 2011, p.535). Esta provocação, que traz a prática pedagógica como ato responsivo do professor sem álibi, coloca em foco as políticas de formação de professores, bem como as condições de trabalho, ambas as questões se situam na ordem do direito. Se a resposta do professor é sua  assinatura, cabe ressaltar que é uma resposta contextualizada, atravessada, portanto, pelo momento histórico, pela dimensão macro das políticas e pela grandeza dos direitos garantidos ou violados.

O objetivo dos textos é provocar indagações sobre otema deste Dossiê: qual é a responsabilidade da escola em relação à inserção dos sujeitos no mundo da cultura escrita? Os artigos reunidos, diferentemente dos recortes que se deram no primeiro Dossiê, número anterior da Revista Contemporânea de Educação, se reagrupam em três temas. Num primeiro, de abertura, situamos textos que tratam de políticas educacionais que interferem diretamente nas práticas pedagógicas de alfabetização das salasde aula brasileiras. Um primeiro texto, de

Antônio Augusto Batista, aborda de forma exemplar questões curriculares de fundo do ensino de Língua Portuguesa. Um segundo, de Clecio Bunzen  e Juliane Zonaro Chimello, trata de materiais didáticos de alfabetização e o terceiro,  de Patrícia Corsino, Mônica Pinheiro Fernandes e Cláudia Pimentel discute o acesso ao livro e à leitura à luz de pesquisa em cinco municípios fluminenses. Em seguida, o tema é a Educação Infantil, segmento da Educação Básica que, em princípio, precede o momento de sistematização do processo de alfabetização (o que estaria oficialmente determinado para o primeiro ano do Ensino Fundamental) e que exerce um importante lugar na formação de leitores.Foi contemplado por dois textos, que tratam da linguagem escrita com crianças de três a  seis anos de idade. Esse segundo bloco teve os textos de Hilda Micarello e Ilka Schapper eo outro de Carla Andrea Lima da Silva e Adriana Santos da Mata. O terceiro bloco organiza-se sobre a questão da formação de professores alfabetizadores, com os textos de Ana Paula Pontes de Castro em coautoria com Maria Teresa Assunção Freitas e outro de Priscila Corrêa. Tratam de modalidades distintas de formação docente, um se detendo sobre a escrita docente em plena formação, sobre o tema da alfabetização e letramento, e o segundo sobre a formação inicial de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental.

É importante notar que na organização temática que  está apresentada sob essa disposição de recortes propostos, a sala de aula e as práticas pedagógicas de alfabetização não são tratadas diretamente, em todos os textos, o que ocorreu substancialmente no Dossiê anterior. Os artigos aqui apresentados tomam a alfabetização pordimensões mais abrangentes (em seus termos curriculares), críticas (pelas políticas analisadas), anteriores ao Ensino Fundamental (na Educação Infantil) ou de base (contextualizando-as, pela via dos professores). Essa observação torna-se relevante para constatarmos quenem sempre, para que as análises de pesquisa propostas possam se reverter em resultadosfavoráveis para a alfabetização, se desenvolver nas salas de aula de escolas públicas brasileiras, o caminho teórico-metodológico seja diretamente situado no contexto da sala de aula. Para que se possam formular princípios que ancorem políticas educacionais, seria importante para as pesquisas chegarem pelas bordas, de modo que fizessem surgir, a partir desseemolduramento, o que possa se configurar como o núcleo do ensino da leitura e da escrita na  escola. Cabe lembrar que as pesquisas produzidas e a escolha que estas fazem de seu pontode entrada para o campo a descrever, analisar e interpretar revertem-se, necessariamente, na construção de posições discursivas de leitores de textos na sociedade, discentes (alunos  crianças e jovens da escola na Educação Básica), docentes (que se formam e leem certos textos de pesquisa escritos para eles) e outros, formadores de opinião pública. Por esse prisma, pode-se afirmar que os textos selecionados trazem questões para se pensar também na própria escrita de pesquisa, no sentido de alterar os contextos alfabetizadores na educação pública brasileira. Escrever em língua brasileira dispondo do letramento acadêmico, ser autores de pesquisa e criar nosso próprio estilo de escrita, para sermos lidos e apreciados, compreendidos e estudados é o que permitirá a nós, pesquisadores, refletir conhecimentos sobre leiturae escrita.

O texto de Batista, intitulado  Alfabetização, leitura e ensino de Português: desafios e perspectivas curriculares  abre este Dossiê. Ele dirige-se aos educadores, buscando tratar de alfabetização com uma abordagem mais abrangente do  currículo da língua materna, trazendo tópicos para a discussão tanto por professores dos  anos iniciais, quanto dos anos finais do Ensino Fundamental. Parte do princípio de que, neste momento, o desafio central do ensino de língua materna, evidenciado por pesquisas em larga escala, reside na consolidação da alfabetização. A dificuldade hoje não seria a alfabetização no sentido estrito de levar os alunos a dominar o princípio alfabético e as principais correspondências grafo-fonêmicas, mas sim levá-los a desenvolver a compreensão em leiturae a capacidade de produzir textos. O autor apresenta perspectivas curriculares gerais para se avançar nessa segunda etapa do aprendizado da língua escrita. Enfatiza a importância dos alunos desenvolverem uma ampla familiaridade com o mundo da escrita e uma forte interiorização das correspondências entre fonemas e grafemas do nosso sistema ortográfico; explicita de forma clara e objetiva os processos necessários para os alunos avançarem progressivamente na produção textual e o conjunto de saberes que constituem o trabalho ativodo leitor. Busca inserir sua abordagem no quadro de condições concretas, para que as perspectivas curriculares discutidas possam se tornar presentes na sala de aula e nas escolas.

O texto de Bunzen e Chimello, Sistema apostilado e ensino de leitura para as crianças do 2º ano nos municípios paulistas, traz questões que dizem respeito às políticas de  leitura, mais especificamente, às que se relacionam a materiais didáticos para o ensino de Língua Portuguesa. Discute a adoção de apostilas por municípios do Estado de São Paulo que não aderiram ao PNLD. O artigo problematiza o ensino deleitura em um material apostilado para crianças do 2º ano, produzido pela Fundação Bradesco, e distribuído para dez municípios paulistas, estabelecendo um paralelo com as coleções de alfabetização distribuídas pelo governo federal, no âmbito do PNLD. A análise sinaliza para diferenças significativas na diversidade de gêneros contemplada no material analisado, assim como no trabalho insuficiente com a questão da compreensão textual,  ressaltando características que o reprovariam nos critérios de avaliação do PNLD. Chama a atenção para o tipo de leitor que se pretende formar com materiais que se colocam como eficientes no controle do trabalho docente e para o treinamento de crianças para um determinado tipo de trabalho escolar com a leitura, mas se afasta consideravelmente da formação do leitor cosmopolita.

O texto Reflexões sobre políticas de acesso ao livro e à leitura literária em cinco municípios fluminenses,de Corsino, Fernandes e Pimentel, apresenta parte  dos resultados da pesquisa Programa Nacional de Biblioteca na Escola- PNBE-2005: seleção, escolha, acesso e apropriação do acervo em escolas do Estado do Rio de Janeiro, desenvolvida pelo Laboratório de Estudos de linguagem, leitura, escrita e educação - Leduc, PPGE-UFRJ.

Através de entrevistas com os responsáveis pelos projetos de livro e leitura nas secretarias municipais de educação de cinco municípios fluminenses, com diferentes características, de visita a escolas e realização de dez grupos focais  com professores, a pesquisa se aproximou das políticas do livro e leitura implementadas por  cada município, buscando pontos de aproximação e de diferenciação entre elas, bem comoarticulações com o Plano Nacional do Livro e Leitura-PNLL. O artigo toma como referênciapara a análise dos dados dois eixos do Plano: democratização do acesso ao livro e fomento à leitura e à formação de mediadores. Os resultados evidenciam não apenas diferenças na composição e circulação dos acervos e nas formas como são feitas as mediações de leitura nas  escolas dos cinco municípios, mas reitera o cenário de desigualdades no acesso ao livro e à leitura. Desigualdade entre escolas de um mesmo município e desigualdades severas entre municípios fluminenses de alto e baixo Índice de Desenvolvimento Humano- IDH. Chama a atenção para uma maior articulação entre os diferentes programas e projetos e para a necessidade de efetiva implementação das intenções do PNLL no interior das políticas públicas.

Micarello e Schapper, no artigo  Itinerários de Pesquisa: Infância, Linguagens e Linguagem Escrita, trazem reflexões do Grupo de Pesquisa Linguagem,  Educação, Formação de Professores e Infância (LLEFoPI), da Universidade Federal de Juiz de Fora. Discutem o trabalho com a linguagem escrita na Educação Infantil, abordando a supremacia dada pelas práticas pedagógicas a esta linguagem em detrimentode outras linguagens nas quais as crianças se expressam sobre o mundo e produzem sentido para suas experiências. Nas duas escolas observadas identificaram que o intenso contato com materiais escritos nem sempre corresponde a uma intensificação da experiência dascrianças com a leitura enquanto objeto cultural, pois nem sempre os significados produzidos pelas crianças para suas experiências com o texto são o foco do trabalho realizado. Foi percebida uma supervalorização da materialização escrita do texto poético em detrimento dos significados que ele possa evocar e também a supremacia da produção material das crianças em detrimento dos processos de significação envolvidos nessa produção, sendo exatamente esta última dimensão aquela responsável pelo caráter humanizador das práticas de leitura enquanto práticas culturais. A pesquisa ressalta a importância de se pensar que a  linguagem escrita não se manifesta apenas no escrito (no traço, na grafia), mas se faz presente numa estrutura que lhe é peculiar e que pode ser apropriada pela criança a partir de outraslinguagens, como a música, a dança, a recitação.

No texto Letramento na educação infantil: significando as práticas de leitura e escrita, Matos e Silva tratam de algumas práticas de leitura e escrita no contexto de uma escola pública de Educação Infantil, situada no município de Niterói,Estado do Rio de Janeiro. As análises das práticas indicam que o processo de alfabetização e  letramento presente na Educação Infantil vai além da decifração mecânica das letras. Enfatizam os significados produzidos pelas crianças nas ações de ler e de escrever, a partir de um trabalho pautado na concepção de que as crianças são produtoras de cultura e sujeitos ativos da história e na perspectiva da construção/expressão das diversas linguagens como bens culturais. As práticas de letramento se configuram como um dos eixos do trabalho da escola analisada, de modo que são promovidas situações que envolvem os usos da língua, as práticas culturais, em interação permanente com os pares (adultos e crianças), que juntos constroem textos significativos no contexto escolar. Álbuns, livros de histórias da turma, bornal de leitura, bilhetes, registros das rotinas, observações de campo, relatórios, entre outros registros vão compondo as práticas cotidianas nas quais a linguagem escrita é trabalhada como produto e processo histórico e cultural.

O texto Escrever sobre “alfabetização e letramento” em um fórum de discussão do ambiente moodle: um exercício de aprendizagem e construção de conceitos científicos, de Ana Paula Pontes de Castro e Maria Teresa Freitas, apresenta  resultados parciais de pesquisa cujo objetivo foi compreender como a escrita desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem, o Moodle, em disciplinas presenciais do curso de Pedagogia e Licenciaturas da UFJF, contribui para a aprendizagem dos alunos que,no caso dessa análise, são evidentemente professores. Trata-se de um recorte do trabalho de pesquisa, muito bem elaborado, concentrado sobre um “Núcleo de Significação” escolhido, no qual discutem as possíveis contribuições da escrita desenvolvida nosfóruns de discussão  online  do  Moodle para a aprendizagem de conceitos científicos. Acompanham as atividades desenvolvidas no Moodlede duas turmas: a) uma pertencente ao curso de Pedagogia e b) outra ao curso de Licenciatura em Letras. Revela-se profundamente interessante a originalidade desse artigo em utilizar um embasamento teórico da psicologia vigotskiana para analisar aprendizagens adultas, no caso de professores em formação inicial. Nesse artigo, acompanha-se através de alguns dizeres docentes que são elencados, sob a forma de escrita-falada, em fórum de discussão, o aprofundamento gradual de apropriação  de um conceito científico por parte de um professor. Dizem as autoras, em certo momento, que “a pesquisa não se centrou nas crianças, mas nos adultos, futuros professores que  constroem seu processo de formação inicial. Torna-se óbvio, pois, que eles chegam ao curso superior imbuídos de muitas concepções formadas ao longo do seu desenvolvimento, na vida e na escola. (...) O adulto já possui formada a capacidade de reflexão e a forma como aprende é, portanto, mais complexa do que para a criança. São ainda mais evidentes as  transformações pelas quais esses sujeitos passam no processo de aprendizagem.” A homologia dos processos infantis e docentes revela-se enriquecedora, nesse sentido, produzindo certamente um ganho para a pesquisa em formação de professores e em alfabetização. Esta escolha revela que as abordagens sobre alfabetização podem se deter sobre os bastidores doque sejam as práticas pedagógicas, isto é, a formação de professores.

O artigo de Priscila Monteiro Corrêa, decorrente desua pesquisa de mestrado defendida em 2010, no PPGE da Faculdade de Educação da UFRJ, temo valor de apresentar-nos a visão dos estudantes universitários sobre as práticas de  leitura e escrita que nós formadores, professores universitários em Cursos de Pedagogia, implementamos. Nossas práticas didáticas resultam em um letramento universitário que a autora situa como formador de professores, um momento de formação inicial que normalmente não é problematizado em pesquisas e que aponta para nós, formadores, mais do que para os professores formados, muito embora assuma o foco de suas vozes, dos dizeres colhidos em entrevistas coletivas, vindos dos futuros professores dos anos iniciais da Educação Básica. Suas análises detêm-se sobre a leitura, primeiramente, em torno das categorias que ela propõe e que consubstanciam o deleite desse artigo. Com relação à escrita, outras categorias trazem surpresas interessantes. A título de considerações finais, defende alguns princípios para a formação inicial de futuros professores no curso de Pedagogia, relativos especialmente ao que diz respeito à sua atuação futura como alfabetizadores e professores de Língua Portuguesa.A autora ressalta que o silêncio dos professores formadores em torno das práticas de leitura e de escrita de seus alunos, futuros professores, caberia também a defesa de um outro princípio: da mesma forma que a preocupação com o ensino da leitura e da escrita deve tangenciar todas as disciplinas da Educação Básica, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a leitura e a escrita acadêmica deveriam também ser objeto de todas as disciplinas dentro da universidade, sendo reguladas de forma explícita pelos professores formadores, de forma que estes se constituíssem em mediadores das práticas de letramento que ocorrem na universidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAKHTIN, Mikhail.  Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1992.

BAKHTIN, Mikhail.  Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes Editora, 2000.

BAKTHIN, Mikhail.  Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos, SP: Pedro e João Editores, 2010.

BALL, Stephen. Sociologia das Políticas Educacionais e Pesquisa Crítico-Social: uma revisão pessoal das políticas educacionais e da pesquisa empolítica educacional.  Revista Currículo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.10-32, Jul/Dez 2006.

CORSINO, Patrícia.  Anais do I Encontro de Estudos Bakhtinianos- EEBA. Juiz de Fora: Editora da UFJF, 2011, p.535.

PONZIO, Augusto. Introdução: a concepção bakhtiniana de ato. In: BAKTHIN, Mikhail.Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos, SP: Pedro e João Editores, 2010, p.9-39.