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“Educação, Didática, Pedagogia e Andragogia”, de autoria de Superdotado Álaze
Gabriel. Disponível em http://educacaodidaticapedagogiaeandragogia.blogspot.com.br/
LIVROS
EM SALA DE AULA – MODO DE USAR
Este
texto historia brevemente à
escrita e o livro na escola, distinguindo as principais categorias de livro escolar,
a partir de
Choppin (1992). Com
isso, situa e
delineia brevemente o
perfil do livro didático hoje
no Brasil em
suas relações com
os outros impressos
e veículos de
textos que estão presentes na escola contemporânea. A
partir daí, discute-se o livro
didático como suporte de textos ou
como discurso de
autor em gênero
didático, abordando três
modos de usar
o livro muito freqüentes em sala de aula: o livro como arquivo de textos e propostas; o livro “de
fio a pavio” e a escolha consciente e criteriosa seja do livro, seja de partes e textos de
livros e de outros impressos, para
compor, de maneira
harmônica, um projeto
de ensino situado.
Sugerem-se dois conjuntos
de critérios de escolha
e seleção para
uso de textos
impressos: o das
necessidades de ensino
e o das possibilidades de
aprendizagem. Conclui-se lembrando
uma meta central
para a formação
cidadã hoje, para a
qual concorrem as
adequadas seleção e
abordagem de textos
e impressos, que
é a da capacidade de
discriminar e avaliar
discursos hegemônicos na
globalização, de maneira
a fazer escolhas éticas entre discursos.
ESCRITA,
LIVRO E ESCOLA – UMA RELAÇÃO MUITO ANTIGA
Mesmo antes da revolução de Gutenberg –
a invenção da escrita impressa – a escrita sempre foi um dos principais
instrumentos de comunicação da escola. A
escola sempre foi um espaço de circulação das “letras”, um espaço letrado. Com a
reprodutibilidade alcançada pela
impressão de livro
e de outros
suportes, a escola
também passa a ser um dos principais espaços de circulação do livro. O
livro escolar, entretanto, ao longo da História, passou por diversas mudanças.
O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao estudo do
livro escolar, distingue quatro grandes tipos de livros escolares, organizados de
acordo com sua função no processo de ensino-aprendizado:
- Os
manuais ou livros
didáticos, quer dizer,
“utilitários da sala
de aula” (p.
16), obras produzidas com o
objetivo de auxiliar
no ensino de
uma determinada disciplina,
por meio da
apresentação de um conjunto
extenso de conteúdos
do currículo, de
acordo com uma
progressão, sob a
forma de unidades ou
lições, e por
meio de uma
organização que favorece
tanto usos coletivos
(em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala
de aula);
-
Os livros paradidáticos ou
para-escolares, obras complementares “que
têm por função
resumir, intensificar ou aprofundar”
(p. 17) conteúdos
específicos do currículo
de uma disciplina,
seja por meio de
uma utilização individual
em casa, seja
por meio de
uma utilização orientada
pelo professor, na escola,
como ocorre no
Brasil2. Na tradição
brasileira, esse tipo
de livro escolar abarca, prioritariamente, obras
que aprofundam ou
enriquecem um conteúdo
específico de uma disciplina (o
tema da escravidão
ou da vida
cotidiana no Brasil
Colônia, por exemplo)
ou que se voltam
para a formação do leitor
(como os títulos de
literatura infantil, em geral,
apresentados nos catálogos de editoras
como obras “paradidáticas”);
-
Os livros de
referência, como dicionários,
Atlas e gramáticas,
destinados a servir
de apoio aos aprendizados, ao longo da escolarização;
-
As edições escolares
de clássicos, que
reúnem, de modo
integral ou sob
a forma de excertos, “as edições
de obras clássicas
(gregas, latinas, estrangeiras ou
em língua materna),
abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula”(p.
16).
Nos
meus tempos de estudante
na Educação Básica, os impressos
que havia em sala
de aula – não tão
abundantes como hoje
em dia –
eram, principalmente, as
obras de referência
(mapas, Atlas, dicionários e
gramáticas – latinos, portugueses, franceses) e uma edição escolar de autores
clássicos da literatura brasileira
e portuguesa –
uma coletânea ou antologia.
Na verdade, comprávamos
as antologias, dicionários, e
mesmo, quando possível,
enciclopédias e gramáticas.
Atlas e mapas ficavam trancados
em grandes gaveteiros
das estantes da
biblioteca da escola
e o professor
os requeria quando necessários
para sua aula.
A biblioteca escolar
era grande e
bem fornida de
obras clássicas e de divulgação, entretanto o acesso do aluno a ela não
era livre, nem tampouco freqüente.
OS
LIVROS ESTAVAM NAS CASAS DOS ALUNOS
Por
esta época, os
livros ou manuais
didáticos, tais como
os conhecemos hoje,
e os livros paradidáticos sequer
existiam. É somente
com a reforma
da grade curricular
e da educação
da década de 70
do século passado
que o perfil
e a circulação
do livro escolar
começa a mudar.
Segundo
Clare (2002, s/p),
a situação começa
a se transformar
ainda na década
de 60, quando
se firma o processo de democratização de acesso da população à escola,
em conseqüência de um novo modelo
econômico. Trata-se de novas
condições sociopolíticas. Com
a ditadura militar,
a partir de 1964,
passa-se a buscar
o desenvolvimento do
capitalismo, mediante expansão
industrial. A proposta
educacional, agora, passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir à
escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam ao Governo realizar a pretendida
expansão industrial.
Com a
ampliação do acesso da população
à escola pública,
muda o perfil não somente econômico, mas também
cultural, tanto do
alunado como do
professorado. Não é
mais uma escola
pública destinada apenas aos filhos das
elites, mas as camadas populares
passam a ter
assento nas salas de aula. O
novo perfil cultural
do alunado acarreta
heterogeneidade nos letramentos, nos
falares dos alunos. Os
esforços das escolas
em adequarem-se
à nova realidade
têm impactos visíveis
na qualidade do ensino
e no perfil
do livro escolar.
Também o perfil
sociocultural, econômico e profissional dos
docentes sofre alteração,
com a ampliação
das redes. A
profissão de professor começa a
desprestigiar-se, a perder
autonomia, a deslocar-se
nos espaços sociais:
antes, uma profissão
que conferia status
às moças de
classe média e
alta; agora, a ascensão
social para os
que pertencem à classe mais pobre da sociedade (Clare, 2002, s/p).
É
por esta época
que começa a
surgir o livro
didático e, depois,
os paradidáticos, tais
quais os conhecemos hoje. De certa
maneira, esses manuais didáticos trazem para si uma soma do que antes era a aula
do professor e a
consulta do aluno a
obras de referência e
a antologias. Na
disciplina de Língua
Portuguesa, esse fenômeno
é bastante visível
– as
instruções do livro
se combinam (ou entram
em conflito) com
as do professor
na aula e
os antigos dicionário,
a gramática e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas páginas
dos volumes do livro didático.
Com
a mudança de
perfil do alunado,
sobretudo no que
diz respeito ao
perfil socioeconômico, o livro
deixa de estar
na casa do
aluno e passa
a se sediar
na escola. Por
outro lado, os
Programas nacionais de distribuição do
livro incrementam seu
alcance, de maneira
a poder prover , progressivamente, um
número cada vez
maior de escolas
e de estudantes
com os acervos necessários.
Hoje, podemos dizer , ao contrário, que os tipos de
livro escolar mais presentes em sala de aula são os manuais didáticos e os
livros paradidáticos, além de, mais recentemente, por meio da distribuição do
PNLD, os dicionários. Atualmente,
esses livros não
são os únicos
impressos que circulam
nas escolas. Revistas
(de divulgação científica e
outras) e grandes
empresas jornalísticas colocam
à disposição das
escolas doações de assinaturas
permanentes de periódicos
jornalísticos (revistas, jornais
de grande circulação).
Finalmente, a
revolução eletrônica –
com a multiplicação dos
meios de comunicação
de massa, como a
televisão e o
vídeo – e
a revolução digital,
trazendo a crescente
importância dos computadores e
da Rede Internet para a circulação e distribuição da informação, também
ampliaram os veículos de circulação da escrita para muito além dos limites dos livros.
Hoje,
as escolas mais
equipadas contam com
TV , vídeo e
computadores – em
algumas delas, conectados –
que permitem novos
acessos à informação
escrita ou oralizada,
a partir de
novos veículos. Todas essas mudanças acarretam impactos importantes para
a escolha e uso de materiais didáticos e paradidáticos e veículos de informação
na escola contemporânea.
LIVROS
DIDÁTICOS CONTEMPORÂNEOS – UM BREVÍSSIMO PERFIL
Como
vimos em outros Programas desta
série, a capacidade governamental de avaliação, compra e distribuição do
livro escolar no
Brasil de hoje
ampliou-se muito. Além
de avaliar e
comprar e, ainda, distribuir
livros didáticos das principais
disciplinas acadêmicas
(infelizmente, exceto Língua Estrangeira)
ao conjunto dos alunos da rede pública de Ensino Fundamental brasileira, por
meio do PNLD – o que, por si só, já atinge números astronômicos6, dada a
proporção continental do país e a universalização recente
das matrículas –,
atualmente o Governo
Federal ainda investe,
no mesmo PNLD, na
compra e distribuição
de dicionários; por
meio do PNBE,
na renovação e
ampliação de acervos das bibliotecas escolares e, ainda,
inicia a extensão do direito ao
livro escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Médio, por enquanto nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática.
Uma das iniciativas importantes nesses
Programas governamentais foi a instituição da avaliação dos livros que serão
comprados, em todas as áreas do conhecimento. As pesquisas das décadas de 70 e 80 do século
passado, a respeito do livro escolar, constantemente denunciavam a baixa qualidade
e a condução ideológica
destes materiais. Instituída
a avaliação, a
qualidade desses materiais melhorou enormemente
e o cuidado
com os projetos
gráfico-editoriais
intensificou-se, tendo impacto
no tratamento dos textos e das imagens veiculadas nos livros.
São
muitos os manuais
didáticos, dicionários, obras
de referência e
livros paradidáticos propostos hoje para a escolha dos professores
e todos eles apresentam níveis de qualidade necessários ao bom desenvolvimento
dos projetos de ensino-aprendizagem em que o professor está envolvido. Mas isso
coloca uma questão relevante para os professores:
Como
escolher e utilizar
em sala de
aula livros e
impressos que não
entrem em conflito
ou contradigam os projetos
de ensino-aprendizagem dos
professores? Que sejam
adequados às necessidades e possibilidades
do aluno (a) e da comunidade escolar?
LIVROS
E OUTROS IMPRESSOS EM SALA DE AULA – TRÊS MODOS DE USAR
Discute-se hoje,
na análise do
livro didático, se
este é um
suporte de textos
ou um gênero
de discurso. Já explico:
a visão do
livro didático como
um suporte ou
veículo de textos
variados (Marcuschi, 2004; Soares, 1999), encara o LD como um livro
(suporte) – uma brochura de papel em certo
formato, com certo
tipo de cobertura,
com resmas costuradas
e coladas na
lombada – que reúne
em si certa
distribuição de textos
e imagens de
diversos tipos –
textos expositivos e instruções do autor
do livro; outros
documentos (históricos, por
exemplo); imagens, como reproduções de
fotografias, de pinturas,
mapas, gráficos, infográficos; textos
de campos variados, como o literário, o publicitário,
o jornalístico, o da divulgação científica etc. Quase algo como uma coletânea variada
ou um arquivo.
Quem
vê o livro
como um gênero
discursivo (Bunzen, 2005;
Bunzen & Rojo,
no prelo) admite
a presença deste conjunto de
textos “migrados” 7de outros campos da vida social, mas encara o livro como
um discurso do autor, a partir de um projeto didático autoral, dirigido a
certos professores e a certo
alunado, a certo
tipo de projeto
de ensino-aprendizagem e não a
outro, e que
implica uma posição do
autor sobre o
que ensinar como
ensinar, a quem ensinar, para
que e quando
etc. Este projeto autoral
é, inclusive, responsável
pela seleção deste
ou daquele “conjunto
de textos migrados” de outros campos
da vida social.
Esta
questão, embora pareça
coisa apenas de
pesquisadores, tem impacto
na escolha e,
sobretudo, no uso do livro em
sala de aula. Se eu encaro o livro como um acervo de textos,
ou um arquivo de textos,
como faz crer
a definição do
livro como suporte,
posso retirar deste
e de outro
arquivo qualquer, como quiser
e de acordo
apenas com meu
projeto de ensino
– se houver
– os
textos/imagens
necessários para dar suporte a meu projeto de ensino naquele momento.
Não preciso me preocupar com a
compatibilidade destes arquivos com meu projeto de ensino. Preciso apenas ter condições logísticas
de reprodução destes
textos/imagens – retroprojetor, xerox
– ou que
o aluno tenha o
livro em mãos,
para poder dar
minhas aulas. O
uso do livro
escolar por parte
do professor como arquivo é o que
acontece com freqüência nas escolas, quando os alunos não dispõem cada um do livro para uso próprio, como foi o caso do
Ensino Médio até agora. Uma das decorrências deste tipo de
uso do livro
é o alto
índice de cópia
de questões ou
instruções da lousa
nessas aulas, tomando parte preciosa
do escasso tempo escolar.
Nada
em contrário à
autonomia e à
supremacia do projeto
de ensino situado
no contexto e na
comunidade escolar de cada professor. Ao
contrário. Muitas vezes o
que se dá
é uma prática
didática cristalizada na
tradição e na
vivência de um
dado professor,
descontextualizada da realidade
da comunidade escolar ,
que, ao tratar
o livro como arquivo, ignora também o projeto
didático autoral. Como bem definia
Choppin (1992, p.
16), no início deste texto, os manuais ou livros
didáticos são “utilitários da sala de aula”, ou seja, obras produzidas
com o objetivo de auxiliar no ensino de
uma determinada disciplina, que
favorecem tanto usos
coletivos (em sala
de aula), quanto
individuais (em casa ou em sala de aula).
Este é um segundo problema: se o
professor trata o livro didático como um arquivo, retirando textos e partes que
lhe interessam de obras variadas e ignorando o projeto autoral, mas solicita
dos alunos que estudem, em sala de aula, em casa, para aulas ou provas, usando
o livro adotado, podem ocorrer projetos
de ensino em
conflito (por exemplo,
diferentes visões de
como se fazer
História), que induzirão o aluno
a erro, do ponto de vista da proposta escolhida pelo professor.
Tratar
o livro didático
como um discurso
do autor (num
gênero didático) é,
ao contrário, tanto
na escolha do livro como no
uso, levar em conta o
projeto do autor, no que diz
respeito à seleção dos conteúdos, assim
como no que
tange à metodologia
de ensino adotada.
Em seguida, comparar
seu próprio projeto de
ensino situado com
o projeto do
autor, para
ver se são
compatíveis. E aí,
são necessários critérios,
tanto para adotar
um livro para
os próximos anos naquela
comunidade escolar como para selecionar textos e atividades no livro e em
outros impressos e veículos variados (paradidáticos, obras
de referência, coletâneas,
jornais, revistas, vídeos,
Internet etc.). Quais
seriam esses critérios?
Gostaria de
propor aos professores
duas ordens de
critérios: as necessidades de ensino e as
possibilidades de aprendizagem. Na ordem das necessidades de ensino,
encontra-se, principalmente, o
projeto de ensino
situado do professor
(ou, preferencialmente, do
grupo de professores) para aquela
comunidade escolar:
Para este alunado,
o que se
deve ensinar , para
atingir metas determinadas? Para
esta comunidade escolar
– que incorpora,
por exemplo, alunado
de favelas em São
Paulo ou Rio
de Janeiro ou
que está situada
em zona rural
do Centro-Oeste –,
quais metas de ensino
foram eleitas? E,
a partir delas,
quais conteúdos são
importantes para atingir
essas metas? Que tipos
e níveis de
letramento são necessários
para que esta
comunidade alcance para
a vida cidadã nesta comunidade? Que
textos devem, então, ser selecionados e trazidos para os alunos? Esta obra contempla
esses conteúdos e textos? Como complementá-la, a partir de outros impressos?
Na
ótica das possibilidades de
aprendizagem do alunado,
algumas questões já
mencionadas são também importantes: Que
conhecimentos, valores, atitudes
e tipos e
níveis de letramento
estes alunos já trazem?
Quais são importantes
no projeto de
ensino do professor?
O que será
preciso ensinar e aprender
nesta coletividade? Como
se organizam o
tempo e o
espaço escolar de
que se dispõe (número e tempo de
aulas, número e tipo de alunos por sala, disposição da sala, existência de biblioteca, laboratório, salas
ambientes etc.)? Com
que recursos tecnológicos é
possível contar (retroprojetor,
xerox, vídeo, computador, Internet etc.)? É possível contar com professores de
outras disciplinas para atingir estas metas? Que obra/trechos de obras
interessantes podem ser selecionadas para atingir estas metas, em face destas
restrições? Como é possível complementar esta obra a partir de outros impressos
e recursos?
Para
finalizar ,
provisoriamente, esta discussão,
quero lembrar de
uma meta geral
na formação cidadã do alunado no
Brasil de hoje – que envolve, de maneira crucial, os textos, impressos e livros
que circulam em sala de aula e, correspondentemente, os tipos e níveis de
letramento que buscamos que nossos alunos
construam –, que
é o fato
de que, no
mundo altamente semiotizado
da globalização, saber situar os discursos a que somos expostos e
recuperar sua situacionalidade social (quem
escreveu, com que
propósito e ideologia,
onde foi publicado,
quando, quem era
o interlocutor projetado
etc.) – é importantíssimo para fornecer
artifícios para os alunos
aprenderem, na prática escolar, a fazer escolhas éticas entre os discursos que circulam
à sua volta. Isso possibilita aprender
a problematizar o
discurso hegemônico da
globalização e os
significados antiéticos que, nele, desrespeitem a diferença, o pluralismo
e a democracia.
REFERÊNCIAS
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A escolarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica.
IMPRESSOS
E OUTROS MATERIAIS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA
Há
uns cem anos,
eram bem poucas
as opções de
materiais didáticos disponíveis
para o que
hoje chamamos Ensino Básico,
e que se
dividia, até a
década de 60
do século passado,
em Curso Primário (que
correspondia às primeiras
quatro séries do
atual Ensino Fundamental); Curso Ginasial (que
correspondia às últimas
quatro séries do
atual Ensino Fundamental), e
Curso Secundário, o qual correspondia ao atual Ensino Médio.
Uma
sala de aula
tradicional contava somente
com um quadro
de giz. Os
alunos tinham que comprar
seus livros e compravam também
muitos cadernos: caderno
de redação, caderno
de Matemática, caderno de
Música, entre outros.
Era com isso
que o professor
contava para sua atividade docente: o livro didático, as tarefas
que passava para os alunos e pouco mais.
Na
década de 50
do século passado,
lembro que em
minha sala de
aula havia vários
armários com animais empalhados,
esqueletos, crânios, conchas
de moluscos, entre
outros. Mas nos
oito anos durante os quais assisti
a aulas nessa sala,
eles nunca foram abertos.
Havia também, dependurados nas paredes, bem altos,
vários mapas geográficos, físicos
ou políticos. Também
não me recordo de eles jamais terem descido para serem
utilizados em uma aula de Geografia ou de História. Isso sem falar no
laboratório de Física
e de Química,
tipo anfiteatro, cuidadosamente fechado
a cadeado e cujas maravilhas nós percebíamos pelas janelas.
Mais
tarde, há relativamente
pouco tempo, os professores passaram
a utilizar os
mimeógrafos para produzir materiais.
Muitas escolas chegavam
mesmo a não
utilizar livros didáticos,
baseando todo seu ensino em material
mimeografado, escrito pelos professores. Hoje, a situação mudou muito. Há uma grande
gama de materiais didáticos, em vários suportes, que podem ser utilizados
pelo professor em sua sala de aula. Esses
materiais, bem empregados,
podem enriquecer muito o
ensino-aprendizagem. Em alguns
casos, são mesmo
essenciais, como, por exemplo,
os laboratoriais, sem
os quais o
ensino-aprendizagem de Física,
Química e Biologia
fica completamente desvirtuado.
Uma
diferença significativa em
relação ao passado
é que, agora,
os vários materiais
didáticos à disposição do
professor têm vários
suportes, não só
o do papel.
Temos “materiais concretos”
de madeira e plástico,
entre outros; fitas
cassete e DVDs;
filmes; e, por
fim, o computador,
por vezes com acesso à Internet,
o que muito amplia suas potencialidades.
Essa
variedade de materiais
didáticos causa, por
vezes, o embaraço
da escolha. O
professor vai a congressos
em que são
mostrados materiais; recebe
catálogos do MEC,
com a lista
dos programas disponíveis; as
escolas estão ligadas
por antena parabólica
diretamente a canais
educativos. Ao mesmo tempo,
o professor lê
artigos em que
se louva o
emprego de outros
materiais e vai
a congressos em que se enaltece o uso desses novos meios para enriquecer
sua atividade docente. Por fim, é
assediado por vendedores de editoras e de outras
empresas, elogiando seus
materiais. Como se orientar
no meio de
tantas possibilidades de
escolha? Como escolher
o que é
mais apropriado para sua sala de
aula, em vez de deixar-se seduzir por modismos?
Em
primeiro lugar , sugerimos
que, como princípio
geral, o professor
tente agrupar todos
os materiais que vai utilizar em torno do livro didático. Isso devido ao
fato de que o professor, quando escolheu o livro didático para aqueles seus
alunos, procurou uma obra que ele, professor, acha bem adequada ao projeto
político-pedagógico da escola; aos objetivos específicos da disciplina
ensinada, naquela série, e a seus alunos. Seria prejudicial a utilização de
materiais cuja proposta pedagógica diferente daquela
do livro didático
escolhido. Por exemplo,
na área de
Matemática, se o
livro didático enfatiza a
resolução de problemas
e tenta mostrar
a evolução histórica
da Matemática, é natural
procurar outros materiais
que caminhem na
mesma direção. Em
outras áreas, como
em Língua Portuguesa, História
e Geografia, é
necessário mais cuidado
ainda para que
a opção metodológica feita
pelo professor seja
a mesma dos
materiais que ele
pretende utilizar , além
do livro didático.
Fazendo
isso, os materiais
escolhidos pelo professor
se agruparão naturalmente, de
maneira harmoniosa, em torno
do livro-texto, formando uma
“constelação” de materiais.
Esse agrupamento permite
maximizar o aproveitamento do
livro didático, aprofundando alguns
pontos, complementando
outros, introduzindo assuntos
não tratados no
livro didático e que
o professor julga importantes. Em
outros casos, permite
a realização de
experimentos descritos no
livro didático.
Posto este princípio geral, ao qual
estão subordinadas todas as considerações posteriores, apresentaremos agora algumas
sugestões específicas de como escolher e usar materiais didáticos.
1-
Em primeiro lugar ,
sugerimos que o
professor escolha os
materiais que vai
utilizar com um objetivo bem claro em mente. O professor
deve saber para que quer o material. Se, em Matemática, por exemplo,
ele está ensinando
a estrutura do
sistema de numeração
decimal, faz sentido
indicar livros
paradidáticos que contam
a história dos
sistemas de numeração
ou, em um
nível mais elementar , utilizar
materiais concretos que mostrem a estrutura e o funcionamento deste sistema. Se
em Ciências está ensinando germinação,
nada mais natural do que os alunos fazerem experimentos de germinação,
trazendo sementes para
plantar em pequenos
vasos, que podem
ser improvisados com partes
de garrafas de
plástico, por exemplo.
Se em História
está trabalhando a
escravidão, é natural
mostrar filmes nos
quais está retratada
a situação do
escravo ou, dependendo
da série dos alunos,
pedir para lerem,
por exemplo, artigos
sobre a escravidão
retirados, entre outras,
de uma revista, como,
por exemplo, Nossa
História. Se em
Geografia a turma
está estudando a
Região Amazônica, é natural
mostrar filmes que
mostrem tanto os
aspectos físicos da
região como a vida
das pessoas que aí moram.
Pensando
na grande variedade
de materiais hoje
disponíveis para a
escolha do professor
como um grande supermercado,
ele, professor, deve
ir a este
supermercado com uma
idéia clara do
produto que deseja. Não deve deixar-se deslumbrar pela grande variedade
de materiais, alguns apresentados com todos os artifícios mercadológicos para
atrair compradores. O professor deve sempre fazer a si mesmo a seguinte pergunta:
este material pode ajudar a atingir o objetivo escolhido por mim? Os objetivos
escolhidos pelo professor
podem ser de
vários tipos. Em
primeiro lugar, podem contribuir diretamente
para a aprendizagem dos
alunos. Por outro
lado, podem propiciar
um enriquecimento cultural dos
alunos, mormente nas
áreas de Língua
Portuguesa, História e Geografia. Por fim, podem servir para a formação
da cidadania, pelos alunos.
2
– Após saber
para quais objetivos
do ensino-aprendizagem o
material a ser
utilizado deve contribuir , é
necessário ver a adequação do material e as condições limitadoras para seu uso.
Para a primeira parte, é
necessário conhecer o
material (lê-lo, vê-lo,
usá-lo). Só assim
o professor poderá opinar se
ele se adapta
ao nível de
desenvolvimento cognitivo dos
alunos, às suas
características socioculturais.
Quanto à segunda
parte, é necessário
levar em conta
as condições da
escola. Por exemplo, não
adianta sonhar em
mostrar uma fita
VHS que o
professor acha maravilhosa
se o equipamento reprodutor
de fitas VHS da
escola está quebrado.
Se a escola
não dispõe de
recursos para xerocar textos,
não adianta planejar
distribuir aos alunos
aquele artigo maravilhoso
sobre um certo assunto.
Aqui, o professor
deve sempre se
perguntar: Este material
pode ser utilizado
com meus alunos? Há condições na minha escola para usá-lo?
3 – Em seguida, é necessário conhecer
muito bem o material, suas potencialidades, defeitos e como pode ser explorado.
Assim, mais uma vez usando um exemplo da área de Matemática, se o
livro didático sugere a
utilização do Tangram
e o professor
concorda com isso,
ele deve se
preparar cuidadosamente,
planejando que atividades
vai propor, que
perguntas vai faze ,
que resultados procura atingir .
Caso não faça isso, corre o risco de o Tangram
ser utilizado pelos alunos como um simples jogo,
que nada acrescenta
à sua percepção
das formas e
propriedades geométricas. É bem conhecido o risco de deixar alunos
trabalharem com produtos
químicos se não
houver um roteiro bem
estruturado que oriente
suas manipulações no
laboratório. O uso do computador
pode ser desvirtuado, transformando-se em simples brincadeira, se o professor não
planeja cuidadosamente as sessões
no laboratório de computação.
Esse conhecimento do material só é conseguido
se o professor o experimenta, colocando-se na situação do aluno. Constitui-se uma aventura temerária utilizar
um material sem
conhecê-lo bem. Hoje, muitos
materiais já vêm acompanhados de sua descrição
cuidadosa e de instruções
de uso, o que facilita o trabalho de análise do professor, mas não o
dispensa.
4 – Planejamento da utilização
do material. Como
é que o
material vai ser
usado? No caso de material
escrito, por exemplo,
livros paradidáticos serão
lidos em sala
de aula ou
em casa? O professor vai formular perguntas para
serem respondidas após a leitura do
material? Ele comentará o material antes de os alunos o lerem ou simplesmente diz
que eles devem lê-lo?
No caso de material a ser usado em sala
de aula, como
por exemplo jogos
matemáticos, como formar os
grupos de alunos
para a atividade?
Quantos alunos em
cada grupo? Escolher aleatoriamente os
alunos para cada
grupo, ou grupá-los
de acordo com
suas características de aprendizagem? Como
organizar a sala
para o trabalho
em grupo? Quanto
tempo prever para
a realização da tarefa?
Em um laboratório,
qual será o
tamanho de cada
grupo? O que
fazer com os outros alunos se o laboratório só
comportar um pequeno número de cada vez?
Essas,
e muitas outras,
são questões que
surgem naturalmente ao
ser planejada a
utilização de materiais didáticos.
Nesse planejamento, o
professor deve estar
sempre atento para
explorar ao máximo as
potencialidades das situações.
Assim, por exemplo,
se os alunos
vão utilizar em
um Atlas o mapa
do Brasil, em
vez de simplesmente
dizer “abram o Atlas
em tal página”,
será muito mais produtivo
para a formação
dos alunos ensinar-lhes
como localizar um
mapa em um Atlas
ou uma cidade em
um mapa. A
mesma utilização do
Atlas propicia, de maneira
natural, o trabalho interdisciplinar com a área de Matemática,
devido às escalas dos mapas.
5 –
Avaliação do resultado da utilização do material. O material foi fácil
ou difícil para os alunos? A utilização
do material transcorreu como previsto? O que funcionou bem? O que não
funcionou? Os alunos pareciam interessados? O
tempo previsto foi
muito curto ou
excessivo? O que
deveria ser modificado para
a próxima vez?
O professor considera
que os objetivos
pretendidos foram alcançados? Em
que grau? Como
avaliar a contribuição do
material para a
aprendizagem, para o enriquecimento cultural ou para a prática da
cidadania dos alunos?
São muitas as perguntas deste tipo. Para alguns materiais, elas podem ser facilmente
respondidas. Sugerimos que o professor, juntamente com seus colegas, criem uma
ficha de avaliação
de cada material utilizado
na escola. Nessa ficha, podem constar, entre outros itens,
as características do material, com que objetivos pode ser empregado, como deve
ser utilizado, quais seus pontos fortes e fracos, como se deu
sua utilização, como
avaliar os resultados
da utilização do
material. Cada vez que
o material for
utilizado, a ficha
deve ser atualizada. Assim, depois
de algum tempo,
a escola disporá de um verdadeiro
dossiê sobre cada um dos materiais utilizados por seus professores.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Caso
sua escola disponha
de computadores, são
inúmeras as maneiras
para que eles
possam ser utilizados, tanto
no contexto de cada
disciplina do currículo, quanto
para a
formação da cidadania. Mesmo se
a escola não
dispõe de aplicativos
específicos para as
várias áreas curriculares, os processadores de
texto, como o
MS-Word e as
planilhas, como a
MS-Excel, oferecem muitas oportunidades de
uso inteligente. Usando
o Word, os alunos
podem, além de
trabalhos individuais redigidos para
as várias disciplinas do
currículo, montar um jornal
da turma ou da escola.
O Excel se presta para muitas atividades de
Matemática, em particular
no tópico tratamento da
informação, bem valorizado ultimamente, e que não deve ficar restrito à
área de Matemática, mas sim explorado em todas as áreas, particularmente em Estudos
Sociais – História e Geografia.
Se, além disso, os computadores
estiverem ligados à Internet, aumentam muito as oportunidades para a obtenção de
informações por parte
dos alunos e
para a construção
de sua cidadania,
em virtude dos inúmeros “sites” que
discutem tópicos relativos a este tema. O problema do
professor na utilização
do computador é ter
que planejar cuidadosamente o
roteiro do que será solicitado aos alunos, a fim de evitar que o
computador se transforme em jogo ou meio de acesso a informações desordenadas.
Como a Internet é cada vez mais usada, tendendo a tornar-se ferramenta essencial,
o professor deve
aproveitar todas as
oportunidades para orientar
os alunos para o uso produtivo
desse instrumento de coleta de informações, da mesma maneira que devem ser orientados
para o uso proveitoso de um Atlas ou de
um dicionário, entre outros. O mais importante é desenvolver
nos alunos uma
atitude crítica em
relação às informações
obtidas, porque a
Internet tudo abriga, do
pior ao melhor .
Principalmente os professores
de Estudos Sociais
– História e Geografia
– terão que
ficar atentos à
tentação dos alunos
de plagiarem material
encontrado na Internet. O desenvolvimento de
uma atitude ética
nos alunos para
evitar isso contribui claramente no sentido da prática da cidadania.
Quaisquer que sejam os materiais utilizados
pelo professor na sua prática
docente, desde os
mais simples, como, por exemplo, papel quadriculado, tampinhas de garrafas de refrigerante,
recortes de ilustrações de revista,
até os mais
sofisticados, como, por
exemplo, aplicativos poderosos,
entre outros o “page
maker” ou o
“photoshop”, no fim,
é sua atuação
como professor que
é realmente decisiva para
propiciar a aprendizagem e, mais geralmente, a educação de seus alunos. Todo o
resto são ferramentas postas à sua disposição para uso judicioso.
OUTRAS
MÍDIAS E LINGUAGENS NA ESCOLA
Esse texto pretende
fornecer elementos para
uma discussão sobre
o trabalho com
outras mídias e linguagens na
escola, a partir
de algumas das
perguntas pedagógicas clássicas
que perpassam a proposição de itens curriculares: por que,
o que e como trabalhar com outras mídias e linguagens na escola? Espera-se
que essa discussão
possa contribuir para
o redimensionamento do
trabalho com essas diferentes
mídias e linguagens
na escola, ultrapassando uma
perspectiva instrumental que destaca
(e limita) sua exploração como recurso didático
em direção a uma perspectiva que o inclui como condição indispensável para uma formação
que vise a um exercício mais pleno da cidadania.
Cada
vez mais a participação
social passa pela possibilidade de compreensão e produção de
textos em circulação que, por sua vez, demandam um domínio de diferentes
linguagens e mídias. Ao invés de uma
perspectiva de substituição entre
mídias, como previam
alguns discursos mais
fatalistas, quando
afirmavam que o
surgimento da TV
determinaria o fim
do rádio, ou
quando chegaram a sugerir , mais modernamente, que a internet
poderia levar ao fim do livro ou dos jornais impressos, o que vemos
hoje é uma
crescente convivência e
até complementaridade entre
essas linguagens e mídias2.
Muitos textos contemporâneos acabam sendo constituídos por
diferentes linguagens e são suportados por diferentes mídias que se interpenetram.
Se, no século XIX, o desenvolvimento da litografia
e da fotografia proporcionou a veiculação de imagens/fotos no jornal impresso,
“obrigando” seus leitores
a aprenderem a
ler essa outra linguagem e
estabelecer relações de
intertextualidade, o mundo
digital coloca em
relação, em uma produção
textual, diferentes linguagens
e mídias, cuja
compreensão depende de
novas capacidades que precisam
ser desenvolvidas, tendo
a escola, nesse
processo, um papel
fundamental a desempenhar.
Além disso, o
mundo digital possibilita
uma verdadeira revolução
em termos comunicacionais, o que
também não pode ser ignorado pela escola: de uma comunicação de massa, cujo fluxo
de comunicação era
unidirecional de um
para muitos –
como na TV ,
rádio, cinema, impressos etc.
– passa-se a
uma comunicação interativa,
bidimensional,
virtualmente, de muitos para muitos.
Essas
seriam algumas das
razões pelas quais
a escola deve
se ocupar dessas
diferentes mídias e linguagens. Mas
para que se
possa vislumbrar mais
concretamente esse trabalho,
é necessário pensarmos também
em outras justificativas, no
que e no
como trabalhar com
essas mídias e linguagens na escola, que são as perguntas
orientadoras do presente artigo.
1
– Porque trabalhar com diferentes mídias e linguagens na escola hoje?
O
trabalho com outras
mídias e linguagens
na escola hoje
deve ser encarado
não só como
(a) potencialidades a serem
exploradas em termos
de diversificação de
recursos metodológicos para
o ensino de determinados conteúdos
ou a consecução
de determinados objetivos
postos em um currículo, mas também, e com igual
importância, deve ser visto também como (b) uma finalidade e como um conteúdo
em si de forma articulada e transversal
a diferentes conteúdos e objetivos postos no currículo.
a)
Potencializando recursos didáticos
É
inegável a potencialidade de
uso das diferentes
mídias e linguagens
que podem ser
postas a serviço dos professores
das diversas disciplinas curriculares. Carvalho (2005), no
texto de apoio ao Programa 4 dessa série, salienta alguns desses usos: vídeos e
filmes que podem ser utilizados como ilustração ou
aprofundamento de determinados temas
tratados nas disciplinas, aplicativos
que podem ser usados
para desenvolver atividades,
como planilhas em
Matemática e editores
de texto nas várias disciplinas,
uso da Internet como fonte de pesquisa para os mais variados assuntos etc.
Nessa
mesma direção, podemos
também afirmar que
algumas mídias podem
ser mais adequadas para a
explicação de alguns
fenômenos do que
outras. Não é
difícil perceber como
a ilustração de um determinado fenômeno físico ou químico,
que envolve movimento e/ou transformação, pode ser mais bem
visualizada numa mídia
que permite veicular
imagem em movimento,
eventualmente acoplada a som (TV
, computador), do que numa
folha impressa, associando
texto verbal e
imagem estática. O mesmo se pode dizer em relação à construção de
imagens digitalizadas que favorecem a construção de representações espaciais,
tão úteis à área de Ciências Humanas.
Neste caso, a Internet é fonte rica de
recursos, já que permite a articulação simultânea de várias mídias,
disponibiliza uma variedade grande de exemplares, além de possibilitar acesso
remoto. Esses recursos
devem estar acessíveis
ao professor . Assim,
deve haver , por
parte dos órgãos públicos, cada vez mais, uma
preocupação com a oferta de informações sempre atualizadas sobre o que se tem
disponível, e como podem ser usadas,
bem como a avaliação desses produtos
e de suas potenciais utilizações. Em
tempos de Internet,
por vezes, mais
do que disponibilizar informações primárias novas
ou produzir conteúdos
ou recursos novos,
muitas vezes a
necessidade é organizar os já existentes, transformando-os em
conteúdos acessíveis.
b)
Desenvolvendo capacidades de réplica: diferentes mídias
e linguagens como objeto de estudo.
Nos
dias atuais, na
chamada sociedade da
informação, a perspectiva
de formação para
a cidadania só pode se
concretizar se houver a possibilidade de acesso e uso de diferentes mídias e se a relação dos sujeitos
com os discursos
produzidos, a partir
de diferentes linguagens,
e suportados por
essas mídias, não for de passividade. Isso requer ações em três dimensões
complementares e articuladas. A primeira dimensão de ações diz respeito a
possibilitar conhecimentos técnicos/operacionais para a utilização dessas
mídias. Assim, no
que se refere
por exemplo, à
informática, trata-se de
ensinar conhecimentos
básicos sobre computadores, usos
de aplicativos e
programas de edição
de texto, planilhas, apresentações, procedimentos para
navegação na Internet
etc. Cabe observar
que essas aprendizagens devem se
dar, de preferência, de forma contextualizada, ou seja,
vinculadas a outros objetivos e
conteúdos. Em outras palavras, deve-se evitar a realização de cursos de
informática que visem ao ensino desses conteúdos de forma artificial,
solicitando a escrita de textos em editores tão somente para aprender a operar
com o programa, ensinar a navegar na internet sem ter um objetivo claramente
definido etc. Isso porque o que se quer não é só o ensino desses procedimentos,
mas que os alunos possam operar com as informações disponibilizadas na rede e
que possam efetivamente se inserir nas práticas sociais que se realizam nesse mundo
digital.
A
segunda dimensão de
ações necessárias diz
respeito exatamente à
promoção de condições
para que o aluno possa
participar do mundo digital.
Na perspectiva de um
ideal de uma sociedade mais justa e
igualitária, o letramento
digital deve ser
uma meta a
ser perseguida e
a escola deve
ter um papel essencial
nesse processo. A
importação do conceito
de letramento dos
estudos sobre escrita não poderia ser mais feliz e
adequada a esse contexto, pois a questão não é apenas ensinar os alunos a utilizarem
ferramentas e ou
programas no sentido
de seu domínio
técnico de funcionamento
– o que equivaleria
a uma certa
aprendizagem do código,
à alfabetização no
sentido mais restrito
do termo. Trata-se de
possibilitar que os
alunos participem dessas
práticas letradas do
mundo digital, que dominem
os gêneros que
nele circulam, que
aprendam a utilizar
os espaços virtuais
e a lidar com
os tempos síncronos
e assíncronos de
comunicação, bem como
com os hipertextos
e as hipermídias.
Dessa
forma, essas práticas
de linguagem próprias
do mundo digital
precisam de alguma forma
estar previstas no
projeto político-pedagógico da
escola e nos
planos de ensino
das várias disciplinas, devendo
ser desenvolvidas de
forma articulada com
os demais conteúdos, objetivos e capacidades visados. Como desdobramento
do trabalho com
letramento digital, coloca-se
a necessidade de
desenvolver capacidades de compreensão nos nossos alunos que transcendam a busca do entendimento do texto e
que impliquem a
possibilidade de que
eles construam réplicas
em relação ao
que lêem, ouvem etc.,
refutando, concordando, complementando, questionando, surpreendendo-se, dentre
outras ações lingüísticas possíveis4. Isso implica o trabalho com
diferentes capacidades de leitura, tanto as mais costumeiramente focadas
nas práticas escolares,
que se relacionam
mais com o
entendimento do texto em
si (levantamento e
checagem de hipóteses,
localização e comparação
de informação, generalização,
estabelecimento de inferências etc.)
como também outras, não
tão consideradas pela escola,
que focam aspectos
relativos à discursividade (recuperação do
contexto de produção, estabelecimento de
metas/objetivos de leitura,
estabelecimento de relações
de intertextualidade e interdiscursividade, elaboração de
apreciações estéticas, éticas, políticas etc.).
Rojo (2004), fazendo uma retrospectiva
das teorias de leitura, reorganiza essas capacidades, acentuando a importância
do trabalho escolar voltado
para elas, no
que diz respeito
ao texto verbal.
Levando em conta
suas especificidades,
capacidades muito semelhantes
devem ser desenvolvidas no
trabalho com as linguagens não verbais e, sobretudo,
essas linguagens devem ser colocadas em relação.
Uma
terceira dimensão de ações, intimamente
ligada à segunda, relaciona-se
com a necessidade de possibilitar
uma reflexão crítica
por parte dos
alunos sobre essas
mídias. Mais do
que se utilizar dessas mídias
e linguagens, é
importante sua tematização
enquanto objeto de
análise. Nessa perspectiva, é
preciso que a
escola promova problematizações envolvendo
o contexto de
produção dos usos dessas mídias.
Quais
as especificidades das
diferentes mídias? Que
tipo de uso
vem sendo feito
dessas mídias? Quais são
os interesses que
cercam o uso
das variadas mídias?
Que perspectivas estão
em jogo? Que tipo
de conteúdo é
veiculado? Qual a
sua qualidade? Pode
a programação da
TV ser considerada uma
experiência de cultura?
Por que determinados programas
de TV garantem
tanta audiência? Qual a
diferença entre entretenimento e
produção de cultura?
Qual a diferença
entre informação e
conhecimento? Em nome
da liberdade de expressão
deve-se permitir a
publicação de qualquer coisa
na Internet? Essas
são algumas das
questões que podem
deflagrar discussões e atividades substantivas em sala de
aula, que permitirão que o aluno possa
desenvolver uma postura crítica em relação
aos conteúdos dessas
mídias, mesmo diante
daquelas que imprimem
maior passividade, como é o caso da TV e do rádio.
O
ideal, em termos
pedagógicos, é que
essas três dimensões
de ação possam
acontecer juntas, de forma articulada e transversal ao
currículo. Mas como fazer isso?
2 –
O que e como trabalhar com outras mídias e linguagens na sala de aula?
Com relação ao tipo de conteúdo a ser
trabalhado, ao discorrermos sobre as razões que sustentam a ideia de que a
escola deve trabalhar com diferentes mídias e linguagens, já mencionamos
alguns, de forma que, nesse
item, faremos apenas uma
reorganização dos mesmo e uma subcategorização, no que diz respeito ao mundo digital –
computador e web.
a)
Exemplos de conteúdos
relativos à aprendizagem de
procedimentos para uso
de ferramentas, programas e para
navegação na WEB:
• Entendendo o que é um computador e obtendo
noções básica de informática;
• Inicializando o computador, operando
com mouse e teclado, conhecendo comandos básicos;
•
Conhecendo procedimentos comuns
– salvar e
abrir arquivos; organizar
os arquivos em
pastas; imprimir , compreender as janelas e o trabalho com múltiplas janelas;
•
Conhecendo e
utilizando aplicativos –
editor de textos,
planilhas, apresentação, gerenciador
de arquivos etc.,
• Conectando na rede: conhecendo
navegadores, os componentes de uma página web, entendendo a lógica dos
endereços eletrônicos e as formas
de organização de
sites, conhecendo programas
de e-mail e
obtendo uma conta
de e-mail, conhecendo
procedimentos para enviar
arquivos e para gerenciar uma
caixa postal ou
web-mail, conhecendo ferramentas
e procedimentos de
pesquisa, acessando bibliotecas virtuais etc;
b) Exemplos de conteúdos relativos ao
domínio das formas de participação na web:
• Trabalho com ambientes WEB, com gêneros
que circulam nesses ambientes e com as múltiplas linguagens: tipos
de sites, chats,
fóruns, bate-papo, programas
de mensagens instantâneas, orkut, blog, e-mail,
formulário eletrônico, cadastro,
perfil, notícia on-line,
artigo de opinião,
crônica, artigo científico, artigo de divulgação científica, e-book etc.
• Trabalho com as capacidades de busca de
informação, de compreensão (mencionadas no item anterior) e produção de textos disponibilizados
em contexto Web.
c) Exemplos de conteúdos relativos à reflexão
sobre o mundo Web:
• contexto da Web: histórico da Web e ações
que se pode fazer via rede;
• Interesses e perspectivas diversos na
Web;
• Significados políticos e econômicos dos
softwares livres e abertura dos códigos fontes;
• Propriedade dos conteúdos x
comunidades de aprendizagem;
• Confiabilidade dos dados;
• Questões legais e éticas envolvidas na
veiculação de informação.
A escolha desses conteúdos deve ser
pautada pelo perfil dos alunos da comunidade escolar, no que diz
respeito ao acesso
a essas práticas
fora da escola
e aos demais
itens do projeto
político-pedagógico. Assim,
quanto menos acesso ao mundo Web o aluno tiver fora da escola, mais a escola deve trazer
esses conteúdos para
dentro dela e pensar em
parcerias de trabalho
com outras instituições pertencentes à
comunidade da qual
faz parte –
infocentros, oficinas culturais
etc. Em todos os
casos, entretanto, questões
relativas aos itens
(b) e
(c) merecem ser
tematizadas pela escola, pois de
alguma forma propõem reflexão sobre o uso da Web, e não somente seu uso. Quanto ao
como trabalhar , uma
primeira observação diz
respeito à importância
de propor um trabalho
articulado dos conteúdos
aqui exemplificados entre
si e com
os conteúdos e
objetivos das demais disciplinas curriculares. Assim, ainda que possa haver a necessidade de
que um especialista em informática
esteja trabalhando diretamente com os alunos,
esse não deve se restringir ao ensino de procedimentos básicos
para o manuseio
das ferramentas, mas
deve sempre procurar
ampliar o letramento digital, e
deve também estar trabalhando com os professores das demais disciplinas para a
consecução dos objetivos das mesmas. Cursos que simplesmente ensinam
procedimentos técnicos que o aluno
não terá oportunidade
de pôr a
serviço de alguma
outra finalidade, ou
que de alguma forma não se incorporem à sua prática cotidiana,
têm se mostrado inócuos.
Seguem algumas sugestões de como
trabalhar alguns dos tópicos de conteúdos listados.
Exemplo 1– trabalhando com fóruns de discussão:
Vamos supor que se queira trabalhar com
os fóruns de discussão que circulam na Web. Em primeiro lugar, os
professores devem selecionar
alguns fóruns (de
preferência que se
vinculem de alguma forma aos outros conteúdos/temáticas
que pretenda trabalhar) e propor a sua observação aos alunos. Um roteiro
de questões, que
deve levar em
conta os conhecimentos prévios
dos alunos a
esse respeito, pode auxiliar
na exploração inicial
desses espaços: por
quem esses fóruns
são propostos? Qual a finalidade deles?
Quem participa deles? Há algum mediador?
Articulado a
essa exploração de
ambiente, pode-se propor
um trabalho com
o gênero discussão argumentativa, que circula nesse ambiente. Assim,
é fundamental se perguntar: Sobre
o que se fala nesses fóruns? O
que há de
comum nas inserções
dos vários participantes? O
que fazer para participar desses
fóruns? Aqui a
idéia é fazer
o aluno perceber
que há uma
questão polêmica proposta, diante
da qual
os participantes tomam
várias posições, argumentando, ironizando
ou simplesmente emitindo sua
opinião. Há também
que se perceber
o movimento dialógico
de um fórum, que
deve prever uma
interação entre muitos
e não de
todos com a
questão polêmica proposta. Ora,
isso implica a leitura prévia das várias participações e o conhecimento dos
diálogos a respeito delas, na elaboração
das perguntas e respostas. Depois dessa
exploração, ou paralelamente a
ela, é interessante
que o aluno
possa participar de
alguns fóruns. É
preciso também que
o aluno possa, de
alguma forma, se
familiarizar com os
tempos assíncronos de
comunicação e, portanto, volte várias vezes aos fóruns dos quais
participou.
Mais do que o ensino de uso de um
ambiente ou de um gênero, o que pode estar em questão numa atividade como
essa é o
respeito à diversidade
de idéias e
o trabalho com argumentação, como forma de defender posições, práticas inerentes
ao exercício da democracia.
Exemplo 2– trabalhando com as várias formas
de participação na WEB:
Como
já dito, ao
contrário da nossa
quase forçosa passividade
diante de
textos lidos nos
jornais impressos ou ouvidos
na TV e
no rádio5, a
Web propicia a
divulgação de nossas
apreciações em relação ao
lido/ouvido/visto de forma quase imediata. Isso pode e deve ser vivenciado
pelos alunos. Pode-se propor que
o aluno vivencie
seus vários papéis
na leitura de
textos da Web,
que também podem ser escolhidos em
função das necessidades temáticas das áreas curriculares:
• de leitor, espectador e
ouvinte (quando se
depara com textos
em que aparecem
diferentes linguagens e mídias);
• de leitor-comentador – quando envia comentários,
opiniões sobre o que acaba de ler;
• de leitor-entrevistador – quando participa de
chat com convidados
(e aqui a
escola pode tentar articular chats com convidados sobre assunto
de interesse dos alunos);
•
de leitor-editor –
quando pode, por
exemplo, selecionar o
tipo de notícia
que deseja receber
em seu e-mail ou até mesmo “montar” um jornal com as notícias escolhidas;
• finalmente, de autor de textos que podem
ser publicados na Internet.
Exemplo 3 – Exemplos de problematização
de questões éticas e políticas
A leitura de uma notícia no jornal como
a publicada pela Folha de S. Paulo em 20/05/2005 – “China recruta bajulador
on-line” – pode
disparar uma boa
discussão em sala
de aula. Trata-se
de uma notícia que
relata que o
governo chinês está
recrutando, entre os
funcionários do governo, comentadores on-line para
participarem anonimamente de fóruns e chats sobre assuntos políticos de interesse
do governo, numa tentativa de manter a opinião pública sob controle. Essa
discussão é um bom mote para tematizar a
questão do potencial de emancipação da
Internet e dos mecanismos que tentam cercear esse potencial,
justificando a importância
de estender o acesso dessa mídia a toda a
população e garantir um uso crítico dela.
Uma
outra possibilidade é
tomar por exemplo
o orkut, do
qual Brasil é
o primeiro em
número de usuários – cerca de
65% dos usuários mundiais são brasileiros –, e hipotetizar interesses que podem
mover a
disponibilização desse tipo
de comunidade. Seu
objetivo declarado é
proporcionar a seus membros (re)encontrar velhos amigos,
criar novas amizades e manter relacionamentos. Há no orkut vários grupos
de discussão organizados
em volta de
variados tópicos, para
os quais o
acesso é movido porque,
de alguma forma,
os nomes ou
temas desses grupos
chamam a atenção
dos usuários. Há quem
especule que os
dados do cadastro,
que os membros
têm que responder
(que inclui, além de
dados pessoais, livros
e músicas preferidos), são
ou poderão ser
usados para fins comerciais –
elaboração de mala
direta, uma das
armas do marketing,
ou como instrumento
de pesquisa de comportamentos e preferências. Há
ainda quem diga
que empresas começam
a fazer usos ainda mais escusos
do orkut: consultam dados (como gostos,
comunidades de que participam)
no
processo de contratação
de pessoas, numa
espécie de complemento
oculto do currículo, buscando obter
dados de características da
personalidade.
Ora,
tanto fascínio e especulação podem ser
objeto de discussão em sala de
aula. Algumas perguntas
podem orientar a
discussão: Por que o orkut exerceria tanto fascínio entre os brasileiros? O
que dizer dos temas dos grupos de discussão? Quem disponibilizou o
orkut e qual
teria sido sua
finalidade (aqui se
pode identificar o
objetivo explícito e levantar
hipóteses sobre outros)?
Por que alguém
ligado a uma
empresa comercial disponibilizaria
algo assim de graça? O que pensam os alunos em relação às especulações sobre os
usos comerciais dos dados do orkut? Trata-se de um procedimento ético?
Um
último exemplo de
atividade pode ser
tomado do orkut
ou de outros
ambientes existentes na Web: discussão de conteúdos veiculados de
natureza preconceituosa, de cunho sectário etc. Levar os alunos a procurar
esses conteúdos, discutir sua inadequação e ensinar canais e formas de denúncia
é uma atitude necessária,
tanto no que
diz respeito à
formação ética e
política dos alunos,
quanto na regulação ética do uso
da rede. Hoje a legislação
ainda não é totalmente clara em relação a
muitas questões envolvendo a
Web. Ainda que
o fosse, a
possibilidade de fiscalização ainda
é pequena, dada a
gigantesca quantidade de
informações disponíveis e
algumas formas de não identificação direta. Por essas razões e também pelo “espírito” da
rede, a idéia é que os próprios usuários gerenciem o seu uso, e para tanto é preciso
formar para esse uso responsável e crítico.
Os exemplos poderiam ser muitos, mas há
um fator determinante do qual a seleção
de conteúdos e aspectos da ordem
do como trabalhar
dependem e para
o qual dedicaremos
o último item
desse texto – a formação de professores.
3.
Aprendendo com a história – uma nota a respeito deformação de professores
De
nada adiantaria uma
lista interminável de
aplicativos, softwares, conteúdos
e metodologias se não
se garantir a
formação de professores
para o trabalho
com essas mídias. Não
podemos, mais uma vez,
a exemplo do
que aconteceu com o boom
editorial dos livros
didáticos, permitir o investimento apenas
na disponibilização dos meios
sem formar os
professores para o
seu uso ou permitir uma
total dissociação e
distanciamento entre quem
produz material ou
atividades e quem faz uso deles em situações didáticas.
E, nesse caso específico, formar
para o uso passa por garantir que o
professor possa também vivenciar o mundo digital e possa propor ações para
explorá-lo junto a seus alunos.
Dessa forma, são
urgentes programas que
visem a esses
objetivos.
Eles
podem ser atingidos de
duas maneiras, que
podem inclusive atuar
complementarmente: a
partir de programas que utilizem
essas mídias como
meio para seu
desenvolvimento e tematizem
os seus usos
apenas como condição para
sua implementação, ou
a partir de
programas que, além
de usar essas
mídias, tomem as mesmas
como objeto de
reflexão. No primeiro
caso, podemos citar
como exemplos três programas desenvolvidos pela
Secretaria de Educação
do Estado de
São Paulo: o PEC
- Formação Universitária, o PEC-Municípios e
o Ensino Médio
em Rede. Todos
eles associaram o
uso de material impresso,
videoconferência,
teleconferência e atividades
WEB6. Para além
de se colocarem como
forma de viabilização de
ações desse porte
a custos compatíveis, o
uso dessas mídias contribuiu
para a inserção desses professores no mundo Web. Muitos foram os depoimentos colhidos de
professores destacando as
resistências iniciais, que
se converteram em conquistas
futuras e apropriação de algumas práticas interacionais típicas desse meio.
Como
exemplo do segundo
tipo de programa,
podemos citar o
“Práticas de leitura
e escrita na contemporaneidade”, desenvolvido pela
PUC-SP em parceria
com a SEE-SP ,
cujos objetivos são exatamente promover
a ampliação do
letramento digital dos
educadores, desenvolver suas capacidades de
leitura e produção
de textos e
discutir alternativas didáticas
para o trabalho
com leitura e escrita
de seus alunos.
Nas várias atividades
propostas, há sempre
a associação de
um objetivo/conteúdo
relativo ao desenvolvimento das
capacidades de compreensão
e produção de textos
com a exploração
de um gênero
que circula na Web,
ou de um
ambiente típico (no
qual ele efetivamente interage)
ou, ainda, o
uso de aplicativos
como planilhas, apresentações, editores de texto, para a realização das atividades.
Para
que iniciativas desse
tipo possam ter
sucesso, é imprescindível que
haja a inserção
nos objetivos de programas de formação de questões ligadas à ampliação
do letramento digital e que se garantam formas de consecução desses objetivos. Mais
do que ampliar sua inserção no
mundo digital, a longo prazo, essas ações precisam garantir a formação do
professor para a
transformação das práticas
pedagógicas, na direção
do que hoje apontam algumas teorias educacionais e psicológicas,
que essas mídias também possibilitam:
“A sala
de aula interativa
seria o ambiente
em que o
professor interrompe a tradição
do falar/ditar , deixando de identificar-se como o
contador de histórias, e adota
uma postura semelhante
a do designer
de software interativo.
Ele constrói um conjunto
de territórios a
serem explorados pelos
alunos e disponibiliza co-autoria
e múltiplas conexões,
permitindo que o
aluno também faça
por si mesmo.”
(...) O aluno, por sua vez, passa de
espectador passivo a ator situado num jogo de preferências, de opções, de
desejos, de amores, de ódios e de estratégias, podendo ser emissor e receptor no
processo de inter compreensão. E a educação pode deixar de ser um produto para se tornar processo de
troca de ações que cria conhecimento senão
apenas os reproduz”(Silva, 2002, p. 23).
Para
concluir , vale destacar
que há
algum tempo está
posta a discussão
sobre o duplo
potencial dessas mídias – de emancipação e de exclusão social. Petrella
(apud Kóvacs, 2002) aponta para um paradoxo que se constitui na sociedade de
valorização da informação e do conhecimento, que é um apartheid social
mundial, baseado na
desigualdade entre os
recursos humanos na
relação com o conhecimento. A mudança desse quadro social, que já
vem se consolidando, depende de
iniciativas políticas que garantam
desde recursos materiais
nas escolas ou
comunidades escolares, acessos, aplicativos e
conteúdos livres até a formação
continuada de professores
para o uso
dessas mídias, para que possam proporcionar
o letramento digital de seus alunos.
Em
outros tempos de
avanços tecnológicos, Walter
Benjamin (1936) analisou
a força que
a arte (sobretudo, o
cinema), cujo acesso
pôde ser democratizado pela
possibilidade tecnológica de reprodutibilidade, poderia
ter na organização
do proletariado, a
partir de seu
potencial de conscientização. Suas
postulações teóricas sucumbiram
diante da indústria
cultural, sobretudo da indústria cinematográfica. Novamente
a história nos
coloca frente a
um duplo potencial tecnologicamente situado:
podemos também simplesmente
nos render frente
à comercialização de acessos,
aplicativos e conteúdos
ou resistir buscando
soluções mais democratizantes, como
a formação de comunidades
de aprendizagens e
demais formas de
trabalhos colaborativos. Dessa decisão política de hoje depende nossa
história de amanhã e a possibilidade ou não de consolidação dos ideais de uma sociedade
mais justa e igualitária.
BIBLIOGRAFIA
BAKHTIN, M.
(1929).
Marxismo e Filosofia da Linguagem. São
Paulo, Editora Hucitec, 1997, pp. 131-132.
BENJAMIN,
W . (1936). A obra de arte na era de sua
reprodutibilidade técnica. In: Magia
e técnica, arte e política. São
Paulo:Brasiliense, 1986.
CARVALHO, J.
B. P . (2005).
Outros impressos e
materiais didáticos em sala
de aula. Texto escrito para o
Programa 4 da
Série Materiais didáticos
- escolha e
uso. Salto para
o Futuro/ TV
Escola, 2005.
KÓVACS,
I. (2002).
Qualificações e ensino/Formação na era da globalização. In: Scherer - Warren,
I. e Ferreira, J.
M. C. Transformações
sociais e dilemas da
globalização: um diálogo
Brasil-Portugal. São Paulo:Cortez, 2002.
ROJO, R.
(2004). Letramento
e capacidades de
leitura para a
cidadania. Texto de
divulgação científica
elaborado para o
Programa Ensino Médio
em Rede. In:
CD do Programa
Ensino Médio em Rede, Rede do
Saber/Cenp/SEE-SP , 2004.
SILVA,
Marco (2000).
Sala de aula interativa. Rio de Janeiro, Quartet editora, 2002.
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