Autoria:
Silke Weber - Professora da UFPE.
Conselheira do CNE/CES.
RESUMO
O
texto busca retraçar o lugar dado à formação de professores na legislação
educacional, nos últimos 40 anos, destacando elementos que intervieram na
passagem da indicação do nível formal requerido para a preocupação com o
próprio núcleo da formação, a ser realizada em nível superior. Nesse percurso,
foi dada ênfase à luta da sociedade brasileira em favor da reconstrução
democrática, em cujo âmbito se impôs a discussão sobre a qualidade do ensino,
resgatando a dimensão profissional da docência. Finalmente, são focalizados
aspectos do debate sobre o locus de sua preparação profissional, que
explicita mais uma vez as tensões históricas entre as instâncias acadêmicas e o
poder público.
INTRODUÇÃO
A
questão da formação de professores no Brasil volta a ganhar relevo a partir do
momento em que se impõe, no debate educacional, a discussão sobre a qualidade
do ensino ministrado nos diferentes níveis e modalidades, como desdobramento da
luta em favor da construção da cidadania e da democracia. Uma referência
importante dessa discussão pode ser localizada no artigo 206 da Constituição
Federal promulgada em 1988, o qual, sintetizando o então estado-da-arte da
mobilização social que acompanhou a elaboração da Carta Magna, apresenta a
garantia de padrão de qualidade como um dos princípios da educação nacional.
Um
entendimento mais profundo desse processo político e educacional requer o
retraçar, mesmo que sucinto, do lugar dado à formação de professores nas diferentes
legislações educacionais que resumem, a cada legislatura, os aspectos mais
salientes do debate social, acadêmico ou político sobre essa instância de
formação e exercício de cidadania e que necessariamente vêm servindo de base
para o estabelecimento de políticas educacionais das três esferas de governo,
nos últimos 40 anos, 21 dos quais vividos sob o regime político autoritário. A
escolha desse período foi feita tendo em vista o marco que representou, na
legislação brasileira, a promulgação da Lei no 4024/61, que
definiu as diretrizes e bases da educação nacional no âmbito do recorrente
conflito entre o interesse público e o privado na oferta educacional.
Em
seguida, importa examinar como a relação entre a qualidade da educação e a
valorização do magistério foi se delineando no debate educacional, no contexto
da reconstrução da democracia, assinalando os avanços obtidos no debate
acadêmico e nas demandas da sociedade civil, os quais vêm fornecendo
informações para a definição e a execução de políticas educacionais com eles
compatíveis nas esferas estaduais e municipais, culminando com a formulação do
Pacto de Valorização do Magistério e da Qualidade da Educação, em 1994, no
âmbito do Plano Decenal de Educação Para Todos – 1993-2002.
Finalmente,
cabe destacar alguns temas candentes do debate educacional contemporâneo, que
encontram na regulamentação da Lei no 9394/96,
particularmente no capítulo referente à formação de professores, o seu
principal foco, indicando possíveis alternativas de pauta para a próxima
década.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
A
discussão sobre a formação de professores na legislação educacional, como será
possível observar a seguir, apresenta duas características principais. Uma
primeira, de ordem mais prescritiva, quando são estabelecidas, cautelosamente,
as exigências mínimas de formação, e uma segunda que, sem perder o tom
prescritivo, tem também uma tônica indutora. Ou seja, na primeira parte do
período em foco, parece latente a busca de preservação dos formatos disponíveis
para o exercício do magistério nas fases iniciais de escolaridade, preocupação
que vai cedendo espaço para o desenho do futuro, cujo delineamento traz, além
das inevitáveis marcas sociais e de seus conflitos, os traços do confronto teórico-metodológico
subjacente a toda produção de conhecimento ou à tomada de decisões.
Assim,
necessariamente, toda legislação educacional, além de explicitar no sentido
tradicional, de algum modo, os interesses políticos que obtiveram adesão das
forças sociais representadas no Parlamento, indica também as vertentes do
debate acadêmico que se confrontaram na escolha do formato institucional que
veio a ser legitimado.
É
evidente que não cabe, no espaço de um artigo, realizar essa demonstração a
respeito da educação brasileira, sobre a qual, aliás, existe farta produção
científica e técnica, desenvolvida antes e depois da crítica reprodutivista à
educação, sendo suficiente anotar as contribuições de Cury (1982), Nagle
(1974), Ribeiro(1989), Romanelli (1976), Saviani (1987), as quais, percorrendo
a história da educação em períodos determinados ou se debruçando sobre aspectos
específicos, revelam claramente os vínculos existentes entre legislação ou
prioridades educacionais e projetos político-sociais hegemônicos, nas
respectivas conjunturas examinadas por esses autores.
Esse
foi também o caso da Lei no 4024/61, promulgada após mais de
uma década de discussão no Parlamento, no contexto da implementação do projeto
desenvolvimentista na sociedade brasileira, que vai de par com a
industrialização e a urbanização crescentes e a demanda progressiva por acesso
à escola.
Nessa
lei, na qual prevalecem a normatização sobre a administração do ensino e a sua
descentralização em relação à União, com a criação dos respectivos sistemas de
ensino, a questão do professorado é tratada no Título VII, cap. IV, intitulado
"Da formação do magistério para o ensino primário e médio", sendo
atribuídos ao curso normal, no artigo 52, "a formação de professores,
orientadores, supervisores e administradores escolares, destinados ao ensino
primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos relativos à educação da
infância".
Entretanto,
essa escola normal tinha dois graus: o ginasial, de quatro séries, conduzindo
ao diploma de regente de ensino primário, conforme o exposto no artigo 54, e o
grau colegial, de três séries anuais, levando ao diploma de professor primário,
ambos os diplomas assegurando "igual direito a ingresso no magistério
primário oficial ou particular", conforme fixado no artigo 58, cabendo aos
estados e ao Distrito Federal regulamentar o ali disposto.
Admitia-se,
portanto, o exercício do magistério por aqueles que concluíam o normal ginasial
ou o normal colegial indiscriminadamente, o que, na prática, conforme a
regulamentação estabelecida pelos estados, constituiu certamente um dos
instrumentos que findou por acentuar diferenças entre escolas urbanas e rurais
e o ensino ministrado entre as regiões do país.
O
atendimento à premência de professores, diante da expansão do ensino primário,
constituiu a principal linha orientadora da normatização relativa à formação do
magistério, o que tem sido assinalado por muitos dos estudiosos que analisaram
a lei em tela ao longo das últimas décadas.
Desse
modo, se no Parágrafo Único do artigo 59, que trata da formação de professores
para o ensino médio, estabelece-se que ela deve ser "feita nas faculdades
de filosofia, ciências e letras, e a de professores de disciplinas específicas
do ensino médio técnico, em cursos especiais de educação técnica",
admitia-se uma exceção que dizia respeito à formação de professores para o
ensino normal, a ser realizada em faculdades de filosofia, ciências e letras,
mas também nos Institutos de Educação, que poderiam oferecer "cursos de
formação de professores para o ensino normal dentro das normas estabelecidas
para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e
letras".
Esse
mesmo espírito preside a Lei no 5692/71, promulgada dez anos
após a Lei no 4024/61, em pleno regime autoritário, período
em que a visão de educação como capital humano prevalecente esteve na base das
diretrizes fixadas para o ensino de 1o e 2o
graus, conforme ressaltado em numerosos estudos e análises, elaborados,
principalmente, da ótica da crítica reprodutivista à escola e à educação.
Nessa
lei, cujo capítulo V trata dos professores e especialistas, a questão da
formação também considera a premência de docentes, mas é abordada em termos de
recomendação de elevação progressiva do seu nível de titulação, embora, como se
verá a seguir, não só sejam legitimados diferentes graus de preparação, como
também se generalize a obtenção de diploma em nível superior por intermédio da
licenciatura curta. Essa postura se faz nitidamente presente no artigo 29:
"A formação de professores e especialistas para o ensino de 1o
e 2o graus será feita em níveis que se elevam
progressivamente, ajustando-se às diferenças culturais de cada região do país,
e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de
desenvolvimento dos educandos."
Assim,
se no artigo 30, a seguir transcrito, é estabelecido o grau de formação mínimo
requerido, o que assinalaria um compromisso com a qualidade do ensino, por
outro lado, tal medida é relativizada no texto da própria lei, com a
apresentação de alternativas de complementação de estudos que igualmente
permitem o exercício do magistério: "Exigir-se-á como formação mínima para
o exercício do magistério:
a)
no ensino de 1o grau, da 1a à 4a
séries, habilitação especifica de 2o grau;
b)
no ensino de 1o grau, da 1a à 8a
séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação,
representada por licenciatura obtida em curso de curta duração;
c)
em todo o ensino de 1o e 2o graus,
habilitação específica obtida em curso de graduação correspondente à
licenciatura plena.
§1o
Os professores a que se refere a alínea "a" poderão lecionar de 5a
a 6a série do ensino de 1o grau mediante
estudos adicionais cujos mínimos de conteúdo, grau e duração serão fixados
pelos competentes Conselhos de Educação.
§2o
Os professores a que se refere a alínea "b" poderão alcançar, no
exercício do magistério, a 2a série do ensino de 2o
grau, mediante estudos adicionais correspondentes, no mínimo, a um ano letivo.
§3o
Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores".
De
outra parte, uma leitura atenta desse artigo indica a vinculação entre essa lei
e a que determinou a reforma universitária, na medida em que a docência pode
ser incluída entre os cursos profissionais previstos no artigo 23, da Lei no
5540/68, que fixa as normas de organização e funcionamento do Ensino Superior e
sua articulação com a escola média, com vistas ao atendimento das necessidades
do mundo do trabalho.
Com
efeito, ao admitir a habilitação específica de grau superior, no nível da
graduação, representada por licenciatura obtida em curso de curta duração, para
o exercício do magistério no ensino de 1a a 8a
séries, a Lei no 5692/71 concebe a preparação para
a docência como passível de ser incluída entre os cursos profissionais que,
segundo a área abrangida, poderão "apresentar modalidades diferentes
quanto ao número e à duração, a fim de corresponder às condições do mercado de
trabalho".
Ao
ensejar "a organização de cursos profissionais de curta duração destinados
a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior", conforme
previsto no §1o do artigo 23 mencionado, formação que passou
a ser oferecida sobretudo por Instituições de Ensino Superior isoladas, durante
mais de duas décadas, se, por um lado, contribuiu para o acréscimo de
matrículas nesse nível de ensino, por outro, certamente, consistiu em um
elemento que provocou repercussões negativas na qualidade do trabalho
pedagógico desenvolvido no Ensino Fundamental, repercussões que ainda hoje
podem ser apreendidas nas avaliações de desempenho escolar dos alunos e no processo
de desvalorização social do professorado.
De
todo modo, a visão profissionalizante da docência contida nessa legislação
educacional, que conduziu à experiência pouco convincente de formação de
professores obtida por licenciatura em cursos de curta duração, cujo caráter
tecnicista dado pela ênfase na instrumentalidade decorrente dos métodos,
constitui um obstáculo considerável para o avanço do debate acerca da dimensão
profissional que deve estar presente na preparação de docentes, conforme visão
que começa a ganhar espaço na produção acadêmica e nas políticas educacionais
desde o início dos anos 80. Essa experiência, ao mesmo tempo, consiste em um
componente da ativa resistência observada, no decorrer da década de 1980, entre
as entidades organizadas da área educacional para a inclusão da formação e do
aperfeiçoamento como elementos de profissionalização docente.
Não
obstante essas controvérsias, a dimensão profissional da docência é afirmada no
artigo 206, inciso V, da Constituição Federal de 1988, que inclui, entre os
princípios "que devem servir de base ao ensino ministrado", "a
valorização dos profissionais do ensino".
Entretanto,
a Lei no 9394/96, denominada nova LDB, introduz uma inflexão
na questão ao substituir a expressão profissionais do ensino, que remete
a uma visão nitidamente conteudística, pela expressão profissionais da
educação, a qual, além dos conteúdos e das suas tecnologias a serem
ensinados, enfatiza as dimensões política e social da atividade educativa,
incluindo a dinâmica escolar, o relacionamento da escola com seu entorno mais
amplo, a avaliação, a gestão. A Lei no 9394/96 incorpora,
assim, os termos constantes da proposta original relatada pelo deputado Jorge
Hage, da Bahia, em junho de 1990, que consistiu em uma síntese do debate que
envolveu políticos, entidades gestoras de política educacional, organizações da
sociedade civil e instância acadêmica.
Nessa
proposta, o capítulo relativo ao assunto subdividia-se em duas seções, uma que
contemplava aspectos de formação e outra que tratava da carreira.
Preconizava-se, tal como no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a
formação em nível superior, agora, em cursos de licenciatura, de graduação
plena, para o docente com atuação na educação básica, e a continuidade de seu
aperfeiçoamento e atualização, vinculada a planos de carreira. A formação para
o magistério da educação básica deveria incluir estágio de no mínimo seis
meses, sob supervisão da instituição formadora. Admitia-se também que,
"(enquanto) não existirem professores em número suficiente com as
habilitações exigidas nesta lei, para atender às necessidades de cada nível da
educação básica, (haverá) a preparação emergencial, sem prejuízo da qualidade
do ensino, por meio de cursos intensivos e exames, nas formas adotadas pelos
órgãos normativos dos sistemas de ensino, durante período limitado."
Fica
patente, nessa redação, que a necessidade imperiosa de professores não pode
permanecer como o principal definidor de leis e de políticas de formação para o
magistério, e impõe-se a garantia de padrão de qualidade na sua formação, o que
será obtido pela exigência de nível de preparação compatível com o exercício
profissional, assegurando-se oportunidades de vivência prática com supervisão e
estímulo ao aperfeiçoamento continuado, mediante progressão na carreira.
A
concepção de atividade docente defendida no texto aprovado pela Comissão de
Educação, Cultura e Desporto buscava, assim, vincular qualidade com valorização
do magistério e importância da educação na construção da cidadania e da
democracia, conforme exposto no capítulo relativo aos fins da educação
nacional.
O
prosseguimento do debate sobre a nova LDB, com a apresentação sucessiva de
novos substitutivos, introduziu, evidentemente, aspectos condizentes com as
novas conjunturas demarcadas por duas eleições para a Presidência da República,
ao longo das quais o país vivenciou amplo processo de revisão e reafirmação de
valores suscitado pelas novas alternativas de inserção nas relações mundiais,
bem como experimentou a assunção da vice-presidência ao comando da nação, o que
provocou mudanças nos conteúdos da agenda política em disputa.
As
diferentes versões em debate acabaram sendo consolidadas na assim denominada
Lei Darcy Ribeiro, que foi apresentada por seu patrono no número 18 de Carta
como crítica à antiga LDB vigente e, segundo o mesmo, "em nome da
democratização, liquidou com o sistema de formação do magistério primário com
que contavam todos os estados brasileiros, na forma de institutos públicos
capazes de dar preparação teórica e prática a seu magistério. Abrir a quem
quisesse a liberdade de criar escolas normais (...) as escolas multiplicaram-se
aos milhares, mas o efeito educacional foi o mais grave, porque elas degradaram
o ensino normal ao mais baixo nível." (pp. 9-10). O mesmo tendo ocorrido
com o nível superior, nas palavras do senador.
Após
discorrer sobre as mudanças trazidas pela nova LDB, aprovada pelo Congresso
Nacional – que, segundo a sua visão, tem a pretensão de incentivar
transformações nos vários níveis de ensino –, o senador destaca a inovação por
ela trazida ao "instituir o curso normal superior para formar e
aperfeiçoar professores de 1a a 4a séries
nas faculdades e universidades" (p. 11). Tal aspecto, como é sabido, vem
despertando polêmica desde a sanção da LDB, em dezembro de 1996, a qual se
acirrou com a aprovação do Parecer no 970/99 pela Câmara de
Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação, fundamento para o Decreto
Presidencial no 3276/99, de 6 de dezembro de 1999. Decreto
este que atribui a tarefa de formação para o magistério da educação infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com exclusividade, aos cursos normais
superiores, descredenciando os cursos de pedagogia, e infringindo, na
regulamentação daquela lei, seus princípios básicos de flexibilidade,
diversificação e avaliação.
Observe-se
que subjacente a esse debate está a preocupação com o padrão de qualidade do
ensino oferecido nos diversos níveis, o que pode também ser considerado o
núcleo central da lei em pauta. Cabe aqui discutir apenas alguns indicadores
dessa preocupação no que se refere à educação básica.
Chama
a atenção, inicialmente, que no Título IV, denominado "Da Organização da
Educação Nacional", sejam arroladas, além das incumbências das esferas de
governo em relação à educação, aquelas relativas às dos estabelecimentos de
ensino (art. 12) e às dos docentes (art. 13). Ao fazê-lo, a lei explicita as
diferentes dimensões implicadas na oferta do ensino e suas inter-relações, com
ênfase nos vínculos estabelecidos entre os níveis macro e microssocial, entre o
político e o institucional, entre o organizacional, o pedagógico e o social.
Busca, assim, tornar clara a demarcação da natureza dos vínculos que relacionam
escolas e professores na tarefa de promover "o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho" (art. 2o).
De
fato, ao reconhecer, dentre as atribuições da escola, a elaboração e a execução
da sua proposta pedagógica, com a participação dos docentes, e o "velar
pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente" (art. 12, inciso
I), a ser por ele formulado com base na proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino (art. 13, incisos I e II), a lei reúne, de forma indissociável, escola
e atividade docente, seja na produção do ensino, seja na articulação da escola
com a comunidade, cujas ações educativas deverão se desenvolver com base em
políticas de educação nacionais e locais.
Essa
inter-relação entre docente e escola é reafirmada nas tarefas dos professores
de "zelar pela aprendizagem dos alunos" e "estabelecer
estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento" (art. 13,
incisos III e IV), e na prerrogativa da escola de "informar aos pais e
responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica" (art. 12, inciso VII).
Todas
essas inter-relações terão que ser consideradas, segundo a lei, nos projetos de
formação de profissionais da educação, que deverão ter como fundamentos,
conforme exposto no artigo 61:
"I
– a associação entre teoria e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II
– aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades".
Observe-se
que essa formulação explicita pela primeira vez, na legislação educacional, a
preocupação com o núcleo de preparação docente, ultrapassando, assim, a mera
indicação do nível formal de titulação requerido.
É
bem verdade, que, em consonância com o debate acadêmico e social então em
curso, a lei advoga a formação em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, para o docente que for atuar na educação
básica, admitindo, do mesmo modo, no texto aprovado pela Comissão de Educação,
Cultura e Desporto da Câmara Federal, em 1990, "como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries iniciais do
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal"
(artigo 62).
Entretanto,
na redação desse artigo 62 um novo elemento é introduzido: o locus no
qual os fundamentos da formação em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, deverão ser concretizados: em universidades e institutos
superiores de educação. Assim, a lei determina a criação de um novo espaço
formador de professores, os Institutos Superiores de Educação, no mesmo momento
em que parecia assimilar o estado-da-arte do debate sobre formação de
professores.
Ao
proceder dessa forma, o legislador, baseado em crítica fundada à legislação
vigente, praticamente desconsiderou não apenas o teor do debate em curso sobre
formação de professores, como também todas as experiências inovadoras de
preparação com ele sintonizadas, desenvolvidas sobretudo nos últimos dez anos,
tanto em universidades como em instituições de Ensino Superior, públicas e
privadas as quais, aplicando os conhecimentos recentes sobre educação e acerca
do processo de aprender, vêm buscando superar críticas de academicismo e de
descompromisso com as necessidades sociais concretas. Essas experiências,
conforme avaliações feitas por secretarias de educação e por universidades, têm
contribuído para uma atuação docente cada vez mais voltada para as necessidades
educativas dos alunos e, portanto, próximas às suas características sociais, de
faixa etária e culturais.
Na
apresentação que faz da LDB, em Carta no 18, o senador
Darcy Ribeiro critica os efeitos danosos sobre o Ensino Superior causados pela
abertura indiscriminada de cursos de licenciatura, acobertados pela legislação
então em vigor. Nos seus próprios termos:
Em
lugar de forçar a ampliação de matrículas nas faculdades públicas que contavam
com bons professores, laboratórios e bibliotecas, concedeu (a lei, e a
regulamentação que a ela se seguiu) liberdade total para converter o Ensino
Superior em negócio. (...) Em conseqüência, precisamente o alunado mais pobre e
mais necessitado de ajuda paga caro por cursos ruins, degradando-se cada vez
mais a qualidade dos corpos profissionais com que conta o país. (p. 10)
Não
obstante reconhecer a existência de espaços institucionais capazes de promover
formação de qualidade para o professorado, o senador postula a instituição do
curso normal superior "para formar e aperfeiçoar professores de 1a
a 4a séries nas faculdades e universidades" (p. 11), o
que, na letra da lei, no entanto, foi substituído por universidades e
institutos superiores de educação, conforme previsto no artigo 62,
anteriormente mencionado.
Ora,
seria a criação de um novo locus de formação suficiente para, além de
promover a necessária revisão dos cursos que hoje realizam a preparação de
professores, evitar a multiplicação de iniciativas particulares, que
redescobririam assim um filão importante de atuação? E diante da premência
legal de promover a formação de professores em nível superior, não poderiam
elas, inclusive, apostar na obtenção de subsídios públicos para sua iniciativa
formadora?
Assinale-se
que o curso normal superior é apresentado na lei como um dos cursos
formadores de profissionais para a educação básica, "destinado à formação
de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do Ensino
Fundamental", a ser mantido pelos Institutos Superiores de Educação,
conforme explicitado no artigo 63.
Essa
formulação legal constitui, aliás, um dos argumentos que permitem contestar o
Decreto no 3276/99, que circunscreveu o curso normal superior
como esfera exclusiva da formação de professores para a educação infantil e
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Porém, antes de prosseguir nesse
debate sobre onde formar professores ou mesmo sobre as tônicas de sua
preparação profissional, importa trazer à tona algumas questões que foram
ganhando relevo no debate educacional, no contexto da reconstrução da
democracia, porque elas dão suporte às propostas, críticas e resistências que
estão em pauta na atualidade. Por essa razão, a sua apresentação será feita em torno
da relação entre a luta pela qualidade da educação e a centralidade da atuação
do docente nesse processo.
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO E A VALORIZAÇÃO DO
MAGISTÉRIO
Enquanto
se aprofundava no Brasil a luta em favor da democracia, que conduziu à reconquista
das eleições diretas para governadores em 1982, e anos mais adiante para a
Presidência da República, ampliava-se o conhecimento a respeito da situação
educacional do país (principalmente como resultado da consolidação da atividade
de pesquisa nos programas de pós-graduação), generalizava-se o reconhecimento
da educação formal como necessidade social (cerne do discurso educacional desde
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932), sedimentava-se a
concepção de escola como instância de formação e de exercício de cidadania
(reivindicação histórica dos diferentes segmentos sociais), desenvolvia-se a
perspectiva da docência como profissão, com a marca das lutas desenvolvidas
pelas entidades organizadas ligadas ao setor educacional.
Nesse
contexto, a questão da qualidade retoma centralidade no debate educacional,
dessa feita não mais restrita à dimensão técnica e à sua aplicação no interior
da escola, mas inserida, explicitamente, no âmbito de projetos
político-sociais, transformando-se em princípio constitucional e diretriz de
políticas educacionais de projetos de Estado e de projetos de governo das
diferentes esferas político-administrativas.
Nesse
amplo processo de construção social em torno da importância da educação no
desenvolvimento das sociedades, essa área de intervenção do poder público
passou a ter o caráter de projeto de Estado, o que explicaria a persistência,
há quase duas décadas, em projetos de governo – da União, de estados e de
municípios – das diretrizes de universalização da educação básica, com
qualidade, de valorização do magistério e de gestão democrática da educação e
da escola.
No
curso da concretização de tais diretrizes foi ficando claro para a sociedade
brasileira que a construção da qualidade da educação requer, simultaneamente,
condições escolares adequadas para o desenvolvimento das atividades
pedagógicas, dinâmica escolar voltada para o processo de aprendizagem,
profissionalização do docente, democratização da gestão de política educacional
e da escola, estabelecimento de articulação entre instâncias governamentais e
sociedade civil, avaliação periódica dos resultados pedagógicos, técnicos e de
gestão obtidos, e presença ativa da comunidade nos assuntos educacionais.
As
diferentes instâncias implicadas nesse debate foram aprofundando a compreensão
de que a qualidade da educação formal constitui processo multifacetado que,
além do setor educacional, envolve ao mesmo tempo os diversos grupos sociais e
segmentos institucionais, entidades da sociedade civil e o conjunto da sociedade,
e também a própria história das relações entre todos esses elementos, sendo
demarcado pelo estágio atingido, nacional e localmente, na oferta dos
diferentes níveis de escolaridade e pela presença de recursos financeiros
estáveis.
Ficou
claro que o reconhecimento da qualidade, como princípio constitucional e como
diretriz de política educacional, não somente fortalece a concepção de que a
ação educativa, na qualidade de prática especificamente pedagógica, cumpre uma
função política, mas sobretudo resgata a atuação dos agentes da disseminação de
conhecimentos, tecnologia, arte, cultura como processos históricos apresentados
segundo óticas próprias; de produção do saber para os alunos, estimulando o
desenvolvimento de posturas ativas perante o aprendido e o aprender, de
sentimentos de cooperação e de solidariedade ou de competição na convivência
social; de envolvimento crítico no mundo da vida e nas esferas de trabalho, da
política, da cultura.
Nesse
resgate, o docente que atua nas diversas etapas da educação básica passa a ser
percebido como profissional que se apropria de conhecimentos e de suas
tecnologias, construídos e difundidos especialmente pela instância
universitária, aos quais se expôs direta ou indiretamente durante processo
regulado de formação, e cuja crítica, advinda seja de novos conhecimentos ou
tecnologias, da arte, da cultura, seja da própria prática profissional
desenvolvida, seja da sociedade em que vive, necessita acompanhar e aprofundar,
de forma sistemática, em subseqüentes oportunidades de formação e de
capacitação.
Como
referido, a questão da profissionalização do docente, no Brasil, vem sendo
discutida desde a vigência da Lei no 5692/71, quando a
reivindicação de remuneração compatível com a habilitação tornou-se o cerne de
muitos eventos organizados nos anos 70 e 80 pela Confederação dos Professores
do Brasil (CPB), a qual, no âmbito da luta pela unificação das entidades
voltadas para o setor educacional, deu origem à Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE).
Não
obstante ser reiteradamente reivindicado pelas organizações de docentes, esse
direito não foi reconhecido na maioria dos estados e dos municípios, nem mesmo
em escolas particulares. Apenas no final dos anos 80 esse quadro começa a
mudar, e a se generalizar em meados dos 90, com respaldo na Lei no
9424/96, que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e da Valorização do Magistério (Fundef). Essa lei determina que, a
partir de 1997, 60% dos recursos vinculados à educação, correspondentes a 25%
do total de recursos provenientes da receita resultante de impostos, conforme o
artigo 212 da Constituição Federal, sejam aplicados no Ensino Fundamental, pela
criação, no âmbito de cada estado e do Distrito Federal, de fundo de natureza contábil
(artigo 1o). Com isso, ela pretende equalizar o valor mínimo
por aluno/ano, entre estado e seus municípios, bem como promover a
profissionalização do docente por intermédio da criação de planos de cargos e
carreira e da oferta de oportunidades de formação.
O
debate sobre a profissionalização docente não prosperou durante a luta contra o
regime autoritário e pela construção da democracia, sobretudo porque na crítica
à educação como mecanismo de reprodução social, foco do debate educacional em
meados da década de 1970, e que se estendeu até meados dos anos 80, à escola
passou a ser atribuída a tarefa de tornar-se instância orgânica dos grupos
sociais subalternos na sua ação em prol da edificação de uma nova sociedade
brasileira. Ou seja, à escola foi atribuída a virtualidade de ser um espaço
político de resistência democrática e de formulação de propostas de
transformação social. Nesse processo, ganhou relevo a dimensão política da
atividade educativa, sendo o professor identificado ao educador, ao organizador,
com atuação primordial na formação de consciência crítica, concepção que, no
debate acadêmico, recebeu contornos de confronto entre o necessário
desenvolvimento de competência técnica e o compromisso político, na formação
para o magistério.
No
final dos anos 80 e início dos 90, predomina a concepção do docente como
trabalhador em educação, o que o leva a reivindicar sobretudo melhores
condições de trabalho e de salário. Isso explica porque, somente a partir de
1993, à sua bandeira de luta pela definição de piso salarial nacional, a CNTE
acrescenta o aperfeiçoamento contínuo do professorado, tanto mediante cursos de
formação como por meio de oportunidades regulares de capacitação.
A
retomada da designação professor, na acepção de profissional da educação ou de
profissional do ensino, ocorre apenas no final dos anos 80, conforme já
observado. Nessa discussão, tendo como referência explícita a produção
acadêmica nacional e internacional e experiências de profissionalização docente
em curso no país – em virtude da implementação de políticas educacionais
regidas pela valorização do magistério que deram proeminência à relação entre
instâncias governamentais e universidades –, foram introduzidos temas como
formação, qualificação, competências, espaços de interlocução e de intervenção,
autonomia, avaliação, tornando-se relevante a delimitação de campo específico
de atuação da docência. Em concomitância, prosseguia a discussão sobre o
professorado da ótica do novo profissionalismo, com a tarefa de também promover
a inclusão social, como projeto de sociedade.
Esse
escopo de docência é legitimado na Constituição Federal de 1988 por intermédio,
principalmente, da reafirmação da obrigatoriedade do recrutamento via concurso
público de quadros e do delineamento de perspectivas de futuro para o trabalho
docente, pelo requerimento de planos de cargos e carreira, com piso salarial
profissional, consubstanciado no princípio da valorização dos profissionais do
ensino, conforme expresso no seu artigo 206, inciso V, que passou a constituir
uma referência do debate nacional sobre educação básica de qualidade.
Tanto
é assim que o Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2002, coordenado pela
União, secundada pela União dos Dirigentes Municipais de Ensino (Undime) e pelo
Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), atribuiu lugar central
ao professorado na implementação de uma educação de qualidade, o que ensejou a
criação do Fórum Permanente de Valorização do Magistério e da Qualidade da
Educação. Um dos resultados desse Fórum foi a celebração do Pacto de Valorização
do Magistério, em outubro de 1994, em cujo âmbito foram realizados estudos e,
mais adiante, definidas concepções e parâmetros para o exercício da docência.
Dentre os estudos desenvolvidos cabe destaque àquele realizado por Walter
Barelli, professor da Unicamp, que demonstrou ser a desvalorização social a
principal característica do professorado, expressa pela baixa auto-estima
decorrente das precárias condições de trabalho e dos baixos salários a que é
exposto.
O
Pacto de Valorização do Magistério e da Qualidade da Educação buscava
estabelecer uma política de longo alcance para a profissionalização do
magistério, com vistas à elevação dos padrões de qualidade da educação básica,
tendo definido cinco linhas de ação. Dentre estas, pelo menos três enfatizam ações
relativas à formação do magistério, seja na forma de estudos destinados a
esclarecer o papel das instituições na formação inicial e continuada e no
desenvolvimento de programas, seja como recomendação de progressiva formação em
nível superior, com revisão e reestruturação simultânea dos conteúdos das
licenciaturas, do sistema de formação de nível médio, de programas de formação
continuada e do uso de tecnologias e de educação a distância, seja ainda de
acompanhamento do trabalho docente mediante assistência técnico-científica,
intercâmbio e cooperação.
A
valorização do magistério passou também a constituir uma das prioridades do
Consed, com a assunção dos novos governadores em 1995 e, portanto, de novos
secretários estaduais de educação. Tendo como referência o pacto mencionado, o
Consed definiu magistério como sendo o exercício da docência e de atividades
que dão diretamente suporte às ações de ensino e que requerem formação
específica, contribuindo assim, para a demarcação do seu campo próprio de atuação,
a ser precedido e seguido de preparação e atualização adequadas.
As
posições do Consed conformaram, de certo modo, as discussões havidas mais
adiante no seio do Fórum Permanente de Valorização do Magistério e da Qualidade
da Educação, convocado a se reunir em meados de 1995, pelo Ministério da
Educação. Nessa ocasião, foram estabelecidas referências básicas nacionais para
a formulação de estatutos, carreiras, salários, formação de professores. Ganham
relevo, então, a formação inicial e a continuada, o reconhecimento da dimensão
pedagógica das horas/atividade, o estabelecimento do quantitativo máximo de
alunos por classe, a definição da jornada de trabalho semanal de 40 horas como
horizonte a ser perseguido pelas instâncias estaduais e municipais de governo.
Esse último aspecto, aliás, ao lado da decisão ministerial de não estabelecer
um piso salarial nacional, mas de tão-somente considerar como referência os
recursos financeiros vinculados à educação, definindo um custo médio
aluno/qualidade de R$ 300,00, determinou a retirada da CNTE do Fórum, que
também não mais se reuniu desde então.
As
referências estabelecidas nessa última reunião do Fórum foram praticamente
confirmadas em 1996, pela LDB, que delimitou, no seu artigo 13, conforme
anteriormente observado, as incumbências dos docentes no zelo pela aprendizagem
dos alunos; destacou o caráter profissional da sua formação, a ser realizada em
universidades e institutos superiores de educação, como também já assinalado, e
estabeleceu o prazo de dez anos para que a formação docente venha a se fazer
exclusivamente em nível superior. Essas mesmas referências foram igualmente
reiteradas pela Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, na
Resolução CNE/CEB no 03/97, que fixa diretrizes para os novos
planos de carreira e de remuneração para o magistério dos estados, do Distrito
Federal e dos municípios. O efeito do estabelecimento dessas referências na
execução de políticas educacionais estaduais e municipais, nos últimos três
anos, constitui, certamente, um dos temas que está a requerer estudos para que
seja possível conhecer as características que vem tomando um processo de
profissionalização que tem, sobretudo na atual legislação, um impulsionador
importante.
Nesse
contexto, em cumprimento ao disposto no artigo 214 da Constituição Federal e
nos artigos 9o, inciso I, e 87, § 1o, da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o governo federal submeteu ao
Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação, contendo diretrizes e metas
para o decênio a se iniciar em 1998. Esse projeto, conforme é conhecido, foi
apenso no Congresso Nacional à proposta de Plano Nacional de Educação,
elaborada por diversos setores da sociedade brasileira, também encaminhada, por
intermédio de partidos políticos, ao exame do Congresso Nacional.
Em
ambas as propostas ganham saliência as questões relacionadas à formação de
professores, cabendo destaque, entre outros aspectos, àqueles referentes ao
nível de titulação requerido do docente do Ensino Fundamental e ao locus
dessa formação em nível superior, para a qual necessariamente deverá tender, a
médio prazo, a formação inicial do docente dos anos iniciais daquela etapa da
educação básica. É sobretudo esse último aspecto – onde formar professores em
nível superior – que vai polarizar o debate sobre um dos tópicos centrais da
construção da qualidade da educação, em seus diversos níveis e modalidades no
país.
A
polêmica a respeito do lugar da formação, de seu conteúdo e sua forma vem
envolvendo especialistas, sociedades científicas, associações, entidades
gestoras de políticas públicas, desde que o Conselho Nacional de Educação,
cumprindo dispositivos legais, debruçou-se sobre os artigos 62 e 63 da LDB, com
o objetivo de indicar normas e orientações para a organização dos Institutos
Superiores de Educação.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO DEBATE
CONTEMPORÂNEO
Sem
esmiuçar as diversas nuanças desse debate que anunciava inovações na tarefa
formadora de docentes, calcadas na experiência desenvolvida, sobretudo na
última década, por algumas instituições de Ensino Superior com diferentes
organizações acadêmicas, no seu monitoramento e na sua crítica constante por
intermédio de estudos e avaliações externas, importa assinalar que, com a
edição do Decreto no 3276/99, estabelece-se no país um único
formato de preparação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
da educação infantil: os cursos normais superiores.
Anote-se
que a tendência de retirar a formação de docentes para tais etapas da educação
básica das instituições que a ela se dedicavam, segundo os moldes então
vigentes, incorporando ou não os avanços registrados no debate nacional sobre a
questão, vinha se delineando de forma clara desde o início da definição da
política educacional que passou a vigir a partir de 1995.
A
defesa de criação de espaço próprio para a formação de professores, de
preferência fora das universidades e dos cursos de licenciatura, organiza-se
principalmente em torno de dois argumentos, ambos de caráter fundamentalmente
político, porém de naturezas distintas. No primeiro, as universidades são
criticadas porque teriam se deixado levar pelo academicismo, centrando-se no
desenvolvimento da pesquisa e descurando a formação de professores, o que levou
a então Secretária de Política Educacional do MEC a propugnar a criação de
outros formatos de preparação, como escolas isoladas, a exemplo de outras
profissões, durante o debate de experiências brasileiras de formação de
professores que teve lugar no Seminário Internacional "Professores: Formação
e profissão", realizado em São Paulo em 1995, por iniciativa do Nupes, com
o apoio da Unesco e da Fundação Carlos Chagas.
No
segundo argumento, as Instituições de Ensino Superior isoladas, a maioria
mantida por particulares, são criticadas porque não teriam compromisso com a
formação de professores, tal como é explicitado, entre outros, pelo senador
Darcy Ribeiro, na apresentação que faz da lei que recebeu seu nome.
É
bem verdade que subjacente a ambos os argumentos está a acertada preocupação de
tornar a formação de professores mais orgânica, configurada em torno da
problemática propriamente pedagógica. Preocupação que é compartilhada pelos
organizadores de um texto que analisa a experiência internacional de formação
de professores sob o olhar brasileiro, Goergen e Saviani (1998), como forma de
aprofundar a compreensão dos elementos implicados nesse processo de formação de
quadros para a educação nacional.
Outra,
aliás, não é a argumentação desenvolvida nos diferentes tópicos que tratam da
formação de professores no projeto do Plano Nacional de Educação encaminhado
pelo MEC à apreciação do Congresso Nacional. A necessidade de centrar a
formação docente nas diferentes dimensões da prática pedagógica é destacada,
com propriedade, na exposição de motivos do plano, constando entre suas
inovações "programas de formação em serviço para eliminar a presença de
professores leigos nos sistemas de ensino" e "revisão dos cursos de
formação inicial para professores". O destaque para o relacionamento entre
formação e prática pedagógica é dado também no desdobramento da prioridade de
garantia de oferta do ensino obrigatório de oito séries, com ênfase "na
adequação do processo pedagógico às necessidades e carências da população
escolar e na promoção de formação inicial e continuada de professores em
conformidade com as necessidades do ensino" (PNE 1998, p. 13).
No
texto do PNE, incorporando as linhas gerais do debate social então em curso, a
valorização do magistério inclui formação, jornada de trabalho e salário
condignos, sendo dois aspectos considerados cruciais no tocante à formação
inicial: a relação entre teoria e prática (p. 65) e a superação do denominado
"divórcio entre formação pedagógica e formação nas disciplinas" (p.
66), especialmente nas universidades, cujas faculdades de educação teriam
abdicado de se constituir em "escola profissional para formação de
professores" (p. 66). Propugna-se, então, agora sob a égide da LDB, a
criação de Escolas Normais Superiores (sic) como forma de concretizar a
meta de estabelecer "a atividade docente como foco formativo" (p.
68), perspectiva que é de certo modo consagrada pelo Decreto presidencial no
3276/99, que restringe a formação de professores para a primeira etapa da
educação básica exclusivamente ao curso normal superior.
Com
efeito, o artigo 3o, § 1o do mencionado
decreto estabelece que "a formação em nível superior de professores para a
atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais
superiores", que precisarão ser criados e cujas diretrizes curriculares
nacionais, assim como as relativas à formação de professores em campos
específicos do conhecimento promovida pelas licenciaturas, serão elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de Estado da
Educação, conforme o disposto no artigo 5o do mesmo decreto.
Anote-se que o governo, ao delegar a formulação das diretrizes relacionadas à
preparação de professores ao Conselho Nacional de Educação, tarefa executiva da
Secretaria do Ensino Superior (SESu), do MEC, transfere para uma esfera com
representação da sociedade civil, legalmente constituída como assessoria e
instância crítica e deliberativa de questões relativas à legislação educacional
e à educação como um todo, a responsabilidade de dirimir controvérsias que
permanecem quanto ao desenho "adequado" de formação de professores.
Como
é do conhecimento de todos, desde o início de 1997, o Conselho Nacional de
Educação vinha se debruçando sobre os artigos da Lei no
9394/96 que não eram auto-aplicáveis ou que requeriam normatização específica
durante "a transição entre o regime anterior e que se institui nesta
lei" (artigo 90), dentre os quais se inscreviam os artigos 62 e 63
relativos à formação de profissionais da educação. Versões preliminares de
interpretação foram então redigidas e divulgadas, culminando com a realização
de três audiências públicas sobre a temática, sendo que a primeira teve lugar
em janeiro de 1998, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ), congregando sociedades científicas, associações, sindicatos e
entidades gestoras de política educacional.
O
debate, então, centrou-se na nova alternativa de formação para o magistério,
denominada Institutos Superiores de Educação, discutindo-se, inicialmente, sua
própria criação e sua inserção institucional e, em seguida, sua organização,
que, conforme o Parecer no 115/99, poderá constituir-se
"como unidades específicas de ensino ou como coordenação única de cursos
ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituição de Ensino
Superior". No entanto, a aprovação do Parecer no 115/99
e da respectiva resolução, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educação, não resolveu a polêmica suscitada pela criação dos Institutos
Superiores de Educação, tendo em vista a ausência de menção às finalidades do
curso de pedagogia. Só ficou estabelecido que, quando ministradas por
instituições de Ensino Superior isoladas ou centros universitários, suas
licenciaturas preparadoras para o magistério de educação infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental deveriam ser incorporadas a Institutos
Superiores de Educação, a serem criados no prazo de quatro anos, conforme o
exposto no artigo 13 da resolução que acompanha o citado parecer.
Com
efeito, uma vez aprovados, o mencionado parecer e a resolução que lhe
corresponde suscitaram, no interior do próprio conselho, novas interpretações,
tendo como cerne a legitimidade do curso de pedagogia, licenciatura plena, em
promover a formação para o magistério de educação infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Dois pareceres foram então confrontados, um da lavra da
conselheira Eunice Durham, relatora da comissão instituída para estudar o
assunto, e outro de autoria do conselheiro Jacques Velloso, que pedira vistas
do parecer apresentado.
Prevaleceu
o primeiro ponto de vista, que partia do pressuposto de que os cursos de
pedagogia apenas teriam suprido lacunas advindas da inexistência de cursos
específicos para a formação de docentes dos anos iniciais de escolaridade, ao
oferecerem as habilitações correspondentes, não lhes cabendo mais essa
atribuição a partir da homologação, pelo Ministério da Educação, do Parecer no
115/99. Em reunião da Câmara de Educação Superior, realizada com o quorum legal
mínimo, foi então aprovado que não mais seriam autorizadas as habilitações para
o magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na educação infantil
oferecidas por cursos de pedagogia, formato experimentado em inúmeras faculdades,
centros ou instituições de Ensino Superior. Assim, somente ao curso normal
superior concebido como curso profissional específico, com projeto pedagógico
próprio, caberá formar professores para a educação infantil e para os anos
iniciais do Ensino Fundamental dentro de mais dois anos.
Esse
parecer aprovado, que tomou o no 970/99, somente acirrou a
polêmica em curso, seja no âmbito do próprio conselho, seja entre sociedades
científicas, associações, universidades e especialistas com tradição na área de
formação de professores, ensejando a edição do Decreto no
3276/99.
No
novo contexto criado pelo decreto governamental, a Câmara de Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educação, subsidiada pelo Parecer no
970/99, restringe-se a aplicar a norma aí contida, ou seja, recomenda apenas a
autorização de cursos de pedagogia com habilitação para o magistério nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e na educação infantil avaliados positivamente
pela Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia, pelo período de dois
anos, após o que a instituição solicitante deverá criar o curso normal
superior, prevendo os mecanismos de transferência dos alunos matriculados na
habilitação para o magistério para o novo curso, que deverá brevemente ter
definido suas diretrizes curriculares nacionais, conforme anteriormente
assinalado.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Como
pode ser observado no que acaba de ser exposto, a questão da formação de
professores tem, desde os anos 30, confrontado instâncias governamentais e
especialistas na tarefa preparadora de quadros docentes, prevalecendo ao longo
de todo o período examinado, até porque em grande parte caracterizado por
regimes autoritários, decisões que raramente incorporam o estado-da-arte sobre
a temática. Prefere-se, geralmente optar pelo que legisladores ou equipes
coordenadoras de governo consideram mais relevante para a construção do futuro
do país.
A
dificuldade de diálogo entre as esferas governamentais e as instâncias
universitárias tem prevalecido no debate educacional, nas últimas décadas, não
obstante os nítidos avanços ocorridos, seja em relação à formação de
professores, no início dos anos 80, seja no que concerne à carreira e às
condições de trabalho do docente, entre 1993 e 1994, seja no que diz respeito à
preparação inicial de professores leigos, no final dos anos 90. Historicamente,
mantém-se interlocução preferencial com a produção acadêmica internacional em
detrimento da nacional, mesmo quando esta última é internacionalmente
reconhecida e assimilada não apenas na atividade investigativa, mas também na
experimentação de formatos institucionais, como na de preparação para o
magistério.
Com
efeito, não data de hoje o estranhamento entre gestores de políticas
educacionais e instância acadêmica. A desconfiança é certamente recíproca e
alimentada de ambas as partes, embora seja possível sugerir que os gestores,
talvez por disporem dos instrumentos necessários à implementação das decisões
tomadas, contribuem mais do que os pesquisadores e as instituições
universitárias para essa postura.
A
demonstração mais evidente dessa desconfiança ocorreu, recentemente, em dois
momentos distintos da formulação e da execução de políticas educacionais. A
primeira concerne ao alijamento de especialistas reconhecidos pela comunidade
científica brasileira na fase inicial da definição dos padrões mínimos de
qualidade do ensino, tema caro à academia desde décadas, coordenada pela
Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, com a denominação de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
É
verdade que o lapso foi reconhecido e, apesar das críticas, resistências e
reticências, especialistas de diferentes disciplinas e estudiosos dos processos
de aprender, da dinâmica da escola, entre outros, terminaram emitindo pareceres
e até participando de sua própria elaboração, mas a relação entre o MEC, na sua
atuação referente à educação básica, e a instância produtora de conhecimentos
sobre o processo de ensino e de aprendizagem, particularmente acerca do
currículo escolar, não parece ter sido reatada no nível em que estava
anteriormente. Ambas as esferas continuaram à espreita de novas desfeitas, e a
anunciada deteriorização da relação existente ocorre, certamente, em um segundo
momento, no debate sobre a formação de professores para os anos iniciais de
escolaridade, que, conforme os termos do Decreto no 3276/99,
ficou sob a responsabilidade exclusiva dos cursos normais superiores, a serem
ainda criados, desconhecendo e desconsiderando experiências levadas a cabo, na
última década, em praticamente todo o país.
Essa
desconfiança a respeito de especialistas que têm estudado e acompanhado a
prática de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental – com ênfase tanto
nos aspectos de leitura e escrita e dos conceitos matemáticos, como também na
prática pedagógica e na própria vivência escolar, em suas diferentes dimensões
– tem se estendido, ultimamente, às próprias instituições produtoras de
conhecimento e aos agentes de sua disseminação e aplicação, às universidades,
cujo compromisso social e ação empreendedora têm sido postos sob suspeita.
É
bem verdade que a instância universitária necessita, como outras instituições
históricas, rever sua forma de atuação, sobretudo seu ritmo, no atendimento às
demandas sociais e às do poder público. Mas, por outro lado, importa evitar que
o descrédito em relação à instância produtora de conhecimento,
predominantemente pública, constitua, contraditoriamente, uma via de
favorecimento à iniciativa privada, que poderia transformar a necessidade
premente de preparação profissional do magistério em nível superior em
alternativa meramente lucrativa.
Acrescente-se
que, ao explicitar essa preocupação, não se pretende advogar que a universidade
é a única instância capaz de oferecer formação de qualidade para o magistério.
É evidente que, realizando pesquisas nas diferentes áreas, é possível desenhar
projetos pedagógicos inovadores, que integrem conteúdos específicos e
pedagógicos e relacionem estudos teóricos e prática escolar, evitando o recurso
à mera reprodução de modelos em voga.
O
confronto entre acadêmicos e governo federal, aliás, não tem se cingido às
universidades, ele tem se estendido, igualmente, às sociedades científicas e
associações que congregam campos específicos de atuação profissional, com o
argumento de que essas entidades tendem a atuar de forma corporativa, numa
percepção equivocada dos desdobramentos práticos que o conhecimento científico
pode promover.
Desse
modo, à crítica ao academicismo, ao descompromisso em relação às necessidades
sociais prementes, acrescenta-se o corporativismo, aspectos que, longe de ser
negados, precisam ser enfrentados com destemor pelas instâncias envolvidas e
superados a curto prazo, para que a ação universitária e a das entidades
relacionadas às diferentes áreas do conhecimento e da intervenção educacional
ganhem a necessária visibilidade, a fim de obter o reconhecimento público de
sua contribuição efetiva para a elevação progressiva dos patamares de qualidade
da educação básica. Importa, entretanto, não esquecer que a ação pedagógica
enriquecedora e propiciadora da organização do pensamento e de iniciativas
originais constitui um processo complexo, cujas repercussões não podem ser de
imediato apreendidas, havendo acordo entre gestores e profissionais da área
educacional que mudanças qualitativas nesse campo requerem ao menos um decênio
de intervenções consistentes.
Levando
em conta o lugar da educação na construção da cidadania em qualquer sociedade,
sobretudo a mundializada, certamente é necessário também perceber que aspectos
da atual conjuntura nacional e internacional têm que ser priorizados na ação
educativa para que o acesso bem-sucedido ao conhecimento, à cultura, à
tecnologia e à informação seja propiciador de formas organizadas de pensar, de
intervenção ativa na sociedade, de compromisso com os valores de justiça,
cooperação, solidariedade, democracia.
Parece,
entretanto, importante combinar ritmos históricos, tendo em vista que tanto os
avanços na construção da cidadania como na da democracia dependem do
estabelecimento de acordos, mesmo que temporários, que permitam fixar as
possibilidades existentes em uma conjuntura determinada, considerando os
limites impostos pelas forças sociais em presença.
Que
a sociedade brasileira reencontre formas de interlocução receptivas que induzam
a concretização no país das potencialidades de formação existentes, bem como a
experimentar inovações acalentadas há muito tempo, cuja qualidade será
decantada nas dinâmicas pedagógicas por elas engendradas.
A
tolerância recíproca das instâncias acadêmicas e das esferas governamentais
envolvidas na preparação dos mediadores do conhecimento, de valores, da
sociedade, animadores privilegiados do processo de aprender e de ensinar, consubstanciada
nos princípios de flexibilidade, diversificação e avaliação que orientam a LDB,
certamente enriquecerá o desenrolar de um processo complexo em si mesmo, mas
cuja complexidade se amplia e se aprofunda quando o desafio é promover formação
de nível superior de qualidade, para centenas de milhares de professores
necessários à universalização efetiva do acesso bem-sucedido à educação básica
em nosso país.
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