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“Educação, Didática, Pedagogia e Andragogia”, de autoria de Superdotado Álaze
Gabriel. Disponível em http://educacaodidaticapedagogiaeandragogia.blogspot.com.br/
APRESENTAÇÃO:
CONCEITUAÇÃO EJUSTIFICATIVA
Os
materiais didáticos, se
bem escolhidos e
usados, se de
qualidade e adequados
ao planejamento do professor,
são grandes instrumentos de
apoio no processo
de ensino-aprendizagem. No
caso brasileiro, as políticas
públicas do MEC
para escolha, compra
e distribuição de
materiais didáticos aos professores
e escolas sofreram
grandes mudanças na
última década, por
meio dos programas ministeriais (PNLD,
PNBE, PNLEM). Para
o Ensino Fundamental,
atingiu-se a universalidade de distribuição de
livros didáticos de
Língua Portuguesa (inclusive
livros de alfabetização), Matemática, Ciências,
História e Geografia
a todos os
alunos e escolas
do território nacional.
Outros materiais, como dicionários, foram também distribuídos aos alunos de Ensino
Fundamental. Para o Ensino Médio, iniciou-se,
em 2004, uma experiência de distribuição parcial (para as regiões Norte e
Nordeste) de livros de Língua Portuguesa e Matemática, que se pretendeu ser
ampliada em 2005. A
partir de 1996,
todos estes materiais
passaram a receber
uma avaliação de qualidade pedagógica por
parte do Ministério,
em convênio com
conceituadas Universidades Públicas brasileiras. Em
diversas ocasiões, foram
distribuídos kits de
livros de literatura
e de obras
de referência e de
divulgação científica a
alunos, professores e
escolas da Rede
Pública. Isso, sem dúvida, configurou os primórdios de uma política
do livro e da leitura no Brasil.
Esses
foram grandes avanços
no acesso a
materiais didáticos,
em especial considerando-se que as
políticas preservam o
direito de escolha do
professor, o princípio
da pluralidade e da
diversidade e buscam
logísticas que façam
os materiais chegarem
aos mais distantes
pontos do
Brasil, país continente. No
entanto, as políticas
ainda se restringem
à compra e
à distribuição de
livros impressos, ignorando ou
não admitindo outros
tipos de materiais,
em outros suportes
e mídias.
Novas
tecnologias da informação
e da comunicação, assim
como outros materiais
– jogos, equipamentos de
laboratório, vídeos, áudio
– fazem-se também
necessários como suportes
para processos de ensino-aprendizagem na
contemporaneidade,
penetrada por múltiplas
linguagens, mídias e tecnologias.
Por
isso, nesta série,
vamos discutir com
professores e interessados, no
campo dessas políticas públicas, como
avaliar e selecionar
materiais didáticos –
impressos ou não
– adequados ao programa do professor e aos projetos de
escola. Além disso, enfocaremos o uso
desses materiais em salas de aula, inclusive materiais disponíveis em mídia digital.
OBJETIVOS
São objetivos da série:
Ø Expor e discutir
os programas brasileiros de política pública, destinados à compra e à
distribuição de materiais didáticos, em especial o PNLD, o PNLEM e o PNBE;
Ø Discutir critérios
de avaliação de
livros e de
outros materiais didáticos
– tanto em
relação à sua qualidade como
em relação à
sua adequação ao
projeto de ensino
do professor e
ao processo de aprendizagem dos alunos –, visando a uma melhor
seleção e uso dos materiais;
Ø Discutir as
práticas de ensino
que incluem diversos
tipos de impressos
– livros didáticos, paradidáticos, de
divulgação científica, literários,
obras de referência
(como dicionários, enciclopédias, livros
de consulta como
gramáticas, Atlas etc.),
jornais, revistas, mapas
etc. –, de maneira a otimizar a seleção e a utilização
desses impressos;
Ø Discutir as
práticas de ensino
que incluem outros
tipos de materiais
– tais como
laboratórios, jogos, vídeos e
áudios –, em
outros suportes e
linguagens, de maneira
a otimizar sua
seleção e utilização;
Ø Discutir as
práticas de ensino
que incluem outras
mídias e linguagens
– radiofônica, televisiva, digital –, de maneira a otimizar
a seleção e a utilização desses meios e tecnologias.
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICA
Alain
Choppin (1992) distingue
quatro grandes tipos
de livros escolares,
organizados de acordo com
sua função no
processo de ensino-aprendizado: (a)
os manuais ou livros didáticos,
quer dizer, “utilitários da
sala de aula”
(p.16), obras produzidas
com o objetivo
de auxiliar no
ensino de uma determinada disciplina,
por meio da
apresentação de um
conjunto extenso de
conteúdos do currículo, de
acordo com uma
progressão, sob a
forma de unidades
ou lições, e
por meio de
uma organização que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula),
quanto individuais (em casa ou em sala
de aula); (b)
os livros paradidáticos ou
para escolares, obras complementares “que
têm por função resumir,
intensificar ou aprofundar”
(p. 17) conteúdos
específicos do currículo
de uma disciplina, seja
por meio de
uma utilização individual
em casa, seja
por meio de
uma utilização orientada pelo
professor, na escola, como ocorre no Brasil. Na tradição brasileira, esse tipo
de livro escolar abarca, prioritariamente, obras
que aprofundam ou
enriquecem um conteúdo
específico de uma disciplina (o
tema da escravidão ou da
vida cotidiana no Brasil Colônia,
por exemplo) ou que se
voltam para a
formação do leitor
(como os títulos
de literatura infantil,
em geral, apresentados nos catálogos de editoras como
obras “paradidáticas”); (c) os livros de referência, como dicionários, Atlas e
gramáticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados, ao longo da
escolarização; (d) as edições
escolares de clássicos,
que reúnem, de
modo integral ou
sob a forma
de excertos, “as edições
de obras clássicas
(gregas, latinas, estrangeiras ou
em língua materna)
abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula”(p.
16).
Como
se vê, a
classificação de Choppin
restringe-se a impressos
didáticos no suporte
livro. Além desses, constituem
também materiais impressos
em circulação em
salas de aula,
hoje, os da imprensa noticiosa (jornais, revistas),
os livros de divulgação científica, os livros de literatura. Além dos
impressos, outros materiais
e linguagens também
estão disponíveis em
muitas escolas: vídeos, áudios, jogos, equipamentos
laboratoriais, acesso a mídias diversas – radiofônica, televisiva, digital.
Em
meio a esta
profusão de mídias,
tecnologias e artefatos,
o mais importante
parece ser saber selecionar e utilizar, de maneira adequada às intenções
didáticas e ao alunado, os
diversos recursos disponíveis. Para tanto, é imperativo saber utilizá-los,
mas também analisá-los, avaliá-los. A política pública de compra e distribuição
de materiais didáticos do MEC inclui hoje um processo de avaliação
da qualidade pedagógica
dos livros e
das obras de
referência. No entanto,
tal política ainda não
inclui outros materiais,
em outros suportes
e mídias, e
não incorpora uma
formação do professor para a
avaliação da adequação dos livros e materiais a seu projeto de ensino, para
seleção e uso adequados.
O
maior programa do
Ministério para a
distribuição de materiais
ao Ensino Fundamental
é o PNLD -
Programa Nacional do
Livro Didático. Seus objetivos
básicos são a
aquisição e a distribuição, universal
e gratuita, de
livros didáticos para
os alunos das
escolas públicas do
Ensino Fundamental
brasileiro. Realiza-se por
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia
federal vinculada ao
MEC e responsável
pela captação de
recursos para o financiamento de
programas voltados para
o Ensino Fundamental.
A fim de
assegurar a qualidade dos livros
a serem adquiridos,
o Programa desenvolve,
desde 1996, um
processo de avaliação pedagógica das
obras nele inscritas,
coordenado pela COGEAM
(Coordenação Geral de Avaliação de Materiais
Didáticos e Pedagógicos) da
Secretaria da Educação
Básica (SEB) do
Ministério da Educação.
O
PNLD, tal como
hoje se caracteriza, é
o resultado de
diferentes e sucessivas
propostas e ações para definir as relações do Estado
como livro didático. Essas relações
sofreram um conjunto
de alterações desde
a criação do Ministério da
Educação, na década de 1930. Um
marco significativo, porém, na história recente dessa relação, foi definido
pelo Decreto-Lei nº 91.542,
de 1985, que
estabeleceu e fixou
parte das características atuais
do PNLD: adoção de livros
reutilizáveis (exceto para a 1ª série), escolha do livro pelo conjunto de
professores, sua distribuição gratuita
às escolas e
sua aquisição com
recursos do Governo
Federal.
Assumindo essas características, o
Programa teve seu
desenvolvimento, desde então,
condicionado, dentre outros fatores,
pelo modo como
respondeu a dois
problemas centrais: a
questão da qualidade
dos livros que eram
adquiridos e a
das condições políticas
e operacionais do
conjunto de processos envolvidos na escolha, aquisição e
distribuição desses livros.
O Ministério da Educação possui também
um segundo programa, atualmente suspenso, que também exerce um
forte impacto na
produção, circulação e
uso de livros
escolares. Trata-se do
Programa Nacional da Biblioteca
na Escola (PNBE),
por meio do
qual se adquirem
e se distribuem
livros paradidáticos, de literatura
e obras de
referência, para os
alunos, professores e
para bibliotecas escolares da rede
pública de Ensino Fundamental.
Em referência à classificação de Choppin
(1992), também estão excluídos da compra e distribuição do Ministério outros
materiais que não impressos didáticos no suporte livro e cópias de artefatos em
outras linguagens e mídias (satélites). Em face
desta oferta de materiais,
como escolhem os professores? Por que existe um descompasso entre a
avaliação de qualidade
do Ministério e
as escolhas dos
professores? Quais os
critérios utilizados pelos docentes para avaliar as obras que
selecionam? Como complementam os materiais impressos oferecidos
com outros recursos?
Como avaliam e
selecionam esses outros
recursos? Como utilizam os
impressos e outros
materiais em suas
práticas de sala
de aula? Essas serão as perguntas
que discutiremos na série Materiais didáticos: escolha e uso.
PGM1
– A POLÍTICA DE MATERIAIS DIDÁTICOS, DO LIVRO E DA LEITURA NO BRASIL
Este
programa visa discutir
os programas brasileiros
de política pública
destinados à compra
e à distribuição de
materiais didáticos, em
especial o PNLD,
o PNLEM e
o PNBE. Como
se trata, nesses programas,
de compra e
distribuição de impressos
didáticos no suporte
livro, trata-se também de
uma discussão da
política federal para
o livro e
a leitura no
Brasil. Enfocar-se-ão os avanços
da política na
última década, mas
também seus problemas
e pontos de
estrangulamento.
Como
São Paulo é
o único estado
da federação com
compra e distribuição descentralizadas nos programas, adotando
uma política de
escolha e distribuição diferenciada do
livro escolar, este estado far-se-á representar para expor
e discutir seus mecanismos.
PGM2
– AVALIAR PARA MELHOR USAR: AVALIAÇÃO E SELEÇÃO DE MATERIAIS E LIVROS DIDÁTICOS
Este
programa visa discutir
critérios de avaliação
de livros e
de outros materiais
didáticos – tanto em relação à sua qualidade como em
relação à sua adequação ao projeto de ensino do professor e ao processo de aprendizagem
dos alunos –, visando a uma melhor seleção e uso dos materiais.
PGM3
– LIVROS EM SALA DE AULA – MODOS DE USAR
Este
programa visa discutir
as práticas de
ensino que incluem
diversos tipos de
livros – livros didáticos, paradidáticos, de
divulgação científica, literários,
obras de referência
(como dicionários, enciclopédias, livros
de consulta como
gramáticas, Atlas etc.)
–, de maneira
a otimizar a
seleção e utilização desses impressos
em sala de aula.
PGM4
– IMPRESSOS E OUTROS MATERIAIS DIDÁTICOS EM SALA DE AULA
Este
programa visa discutir
as práticas de
ensino que incluem
outros impressos e
outros tipos de materiais –
tais como jornais,
revistas, mapas, laboratórios, jogos,
vídeos e áudios–,
em outros suportes e linguagens,
de maneira a otimizar sua seleção e utilização.
PGM5
– OUTRAS MÍDIAS E LINGUAGENS NA ESCOLA
Este
programa visa discutir
as práticas de
ensino que incluem
outras mídias e
linguagens – radiofônica, televisiva,
digital –, de
maneira a otimizar
a seleção e
utilização desses meios
e tecnologias. Serão apreciadas experiências específicas de produção de
material didático digital e em vídeo
e áudio, como
apoio de processos
de educação a
distância, como é
o caso do Ensino Médio em
Rede, PNUD/SEE-SP/Rede do
Saber e do
Programa Rived (Proinfo/SEED/MEC), na experiência da Fábrica Virtual.
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Programa Salto
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Programa 01 –
Educação e Livros
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Vídeo
Educativo Práticas de
leitura: é preciso
mudar?- Fundação V anzolini/Rede do
Saber-Ensino Médio em Rede-SEE-SP , 09/2004.
LINKs
A
POLÍTICA DE LIVROS ESCOLARES NO BRASIL
A partir dadécadade1980, observam-se,
com maior ênfase, diferentes ações da sociedade civil e de órgãos
governamentais para o estabelecimento de políticas públicas para a leitura no
Brasil. Apesar disso, uma análise das
ações governamentais evidencia uma atenção permanente – embora às vezes mais,
às vezes menos pronunciada e sistemática – para o estabelecimento de políticas
para o livro e, sobretudo, para o livro escolar .
Em
razão dessa atenção
quase exclusiva para
com o livro
escolar , este texto
se restringirá à apresentação e
à discussão mais
geral das políticas
públicas para esse
gênero de livro, especialmente para
os manuais didáticos.
Apesar de os
diferentes entes da
Federação – estados
e municípios – desenvolverem políticas
locais para dotar
as escolas de
materiais para o
ensino, a dispersão de
informações tornaria muito
difícil – senão
impossível – a
realização de um
balanço dessas políticas. Por essa razão, o artigo se restringirá às
políticas desenvolvidas no âmbito federal e na
esfera do Ministério
da Educação. O
principal programa em torno do
qual se organiza
essa política é o
PNLD - Programa
Nacional do Livro
Didático. Esse programa
será o objeto
de análise deste texto.
O PNLD
O Programa Nacional do Livro Didático é desenvolvido pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e pela Secretaria de Educação
Fundamental (SEF). Os dois órgãos são ligados ao Ministério da Educação (MEC).
Embora
tenha sido criado
em 1985, suas
características se alteraram
a partir de
1996. Suas principais finalidades, hoje,
são a avaliação,
a aquisição e
a distribuição universal
e gratuita de livros didáticos para o Ensino
Fundamental público brasileiro, em seus dois segmentos: o de 1ª a 4ª e o
de 5ª a 8ª séries.
Para o primeiro
segmento, são avaliados,
adquiridos e distribuídos
títulos de Alfabetização,
Ciências, Estudos Sociais4, Matemática e Português, Ciências, História,
Matemática e Português. A
aquisição e distribuição dos
livros são feitas
de acordo com
a escolha dos professores e das escolas, a partir do
universo definido pela avaliação.
A instituição desse processo de
avaliação prévia de livros ocorreu em 1996, para a distribuição a ser realizada
em 1997. Essa avaliação se orientou, desde seu início, por critérios de
natureza conceitual (as obras devem
ser isentas de
erros ou de
indução a erros)
e política (devem
ser isentas de preconceito, discriminação, estereótipos
e de proselitismo
político e religioso).
Com a distribuição de livros
para o ano
de 1999, incluiu-se
um terceiro critério,
de natureza metodológica, de
acordo com o qual
as obras devem
propiciar situações de
ensino-aprendizado
adequadas, coerentes, e que
envolvam o desenvolvimento e
o emprego de
diferentes procedimentos cognitivos
(como a observação, a
análise, a elaboração
de hipóteses, a
memorização). Realizada, inicialmente, pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF –
atualmente Secretaria de Educação Básica - SEB), com a coordenação de
docentes universitários e
contando com equipes
ligadas a essas
instituições, a avaliação vem
sendo desenvolvida, desde
2001, sob responsabilidade direta
de Universidades públicas, sob
supervisão dessa Secretaria do Ministério.
Com
base na avaliação,
os livros receberam,
até o PNLD
2005, menções (até
2003 representadas por estrelas),
que iam das
categorias Recomendado com
Distinção (três estrelas),
Recomendado (duas estrelas) e
Recomendado com Ressalvas
(uma estrela) às
categorias Não-Recomendado (não representada por
qualquer estrela e
utilizada apenas até
a inclusão dos
critérios de natureza metodológica) e
Excluído (para títulos
que não podem
ser escolhidos pelas
escolas, em razão
de apresentar em erros conceituais, insuficiência ou incoerência metodológica,
ou, ainda, preconceitos e diferentes formas de proselitismo).
Com
base nessa avaliação,
a SEB elabora
um Guia de
Livros Didáticos (BRASIL,
1996, 1997, 1998, 2000,
2001, 2002, 2005),
coletânea de resenhas
das obras recomendadas a
escolas e redes públicas de
ensino para realização,
por esses agentes,
da escolha dos
livros a serem
utilizados. As obras pertencentes à
categoria dos Excluídos
não podem ser
solicitadas pelos docentes
e não constam do Guia.
As
solicitações de livros
e sua avaliação
são realizadas de
acordo com um
cronograma de atendimento, de
acordo com o qual se alterna a aquisição de
livros para cada um dos segmentos do Ensino Fundamental; cada
atendimento é identificado por
meio do ano
em que o
livro escolhido passa a ser
utilizado nas escolas (PNLD 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2005). Como, a
partir do PNLD 1998, os livros passaram a ser utilizados pelas escolas durante
três anos, só se realiza um atendimento
universal – isto
é, para o
conjunto dos alunos
de um mesmo
segmento – a
cada intervalo de vida
útil dos livros.
Entre esse
intervalo, realiza-se, anualmente,
um atendimento parcial, voltado
para a reposição
de livros de
1a série e
de Alfabetização (sempre
repostos a cada ano,
por serem livros
consumíveis) e para
a complementação de
títulos (quando necessária
em função do crescimento da matrícula).
Apenas no ano de atendimento universal, as escolas realizam a escolha do
título a ser
utilizado e, desse
modo, a complementação de
livros repete as
solicitações feitas nesses anos.
A exceção a essa regra ocorreu, até 2003, na reposição de livros de 1ª série
e de Alfabetização: a cada ano, puderam ser escolhidos novos livros.
O
PNLD E SUAS REPERCUSSÕES NA PRODUÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO
A
instituição, em 1996, da
avaliação prévia dos livros a serem
escolhidos pelos docentes gerou um conjunto de fortes conflitos – na esfera
jornalística e na esfera jurídica – entre editores e autores, de um lado,
e o MEC,
de outro. Os
dados relativos à
exclusão e à
não-recomendação de títulos,
bem como sobre as
relações de forte
dependência do setor
editorial em relação
às compras públicas, evidenciam o contexto
dessesconflitos5.
Em primeiro lugar, os dados de exclusão
e não-recomendação: com a instituição da avaliação, editar livros didáticos
tornou-se uma atividade arriscada, já que a avaliação tornou-se um forte filtro
entre os produtores do
livro e seu
mercado. Para os
atendimentos universais para
o ensino de 1ª
a 4ª série, foram excluídos
ou não-recomendados, nos
PNLD 1997 e
1998, respectivamente 77,56%
e 63,22% do
total de títulos
avaliados; no PNLD
2001, quando já
não se utilizava
a categoria não-recomendado, o percentual de obras
excluídas foi de 43,59%. Para os atendimentos universais de 5ª a 8ª séries, foram
excluídos, nos PNLD
1999 e 2002,
respectivamente 50,23% e
37,20%. Os editores passaram a encontrar
, portanto, na avaliação, uma forte barreira para a venda de seus livros para o
Governo Federal.
Essa barreira, em segundo lugar , se dá
num quadro de forte dependência dos editores em relação às compras públicas.
Os dados sobre
o setor editorial
brasileiro mostram que
ele está voltado, majoritariamente, ao
longo da década
de 90, para
a produção de
livros destinados ao
mercado escolar e que
essa tendência se
acentuou com as
alterações imprimidas no
PNLD, no período:
(...) se,
em 1993, o
subsetor de didáticos
representava 54% da
produção de exemplares,
em 1996 representou 74%.
O salto maior
se produziu entre
1995 e 1996, com
um crescimento de
44% da produção de exemplares (CERLALC,
1998, p.7).
No
interior desse quadro
de dependência do
setor editorial em
relação ao subsetor
de didáticos, as compras realizadas pelo MEC são vitais:
Na
distribuição do percentual de exemplares vendidos por canais de comercialização, as vendas ao FNDE corresponderam, em
1998, a 32%.
Entre 1997, ano
em que se
iniciou o atendimento
às escolas de 1a
a 4a séries
com base no
processo de avaliação
pedagógica, contemplando todos
os componentes curriculares, e 1998, o número de exemplares vendidos
cresceu 27% e, o faturamento, 50% (Batista, 2001, p. 39).
É
por essa razão que o relatório anual que monitora a produção editorial
brasileira conclui que, em 1998, apesar
de o subsetor
ter assistido a
um crescimento de
55% em relação
ao ano anterior,
“o livro didático parece
depender cada vez
mais das compras
do Governo” (Fundação
João Pinheiro, 1999, p.
5), pois a
recessão por que
passa a indústria
editorial teria afetado
a venda de
livros didáticos nos canais
tradicionais, em função
da migração de
alunos das escolas
privadas para públicas e
do crescimento da
venda de apostilas
e projetos pedagógicos
de grandes grupos educacionais.
Como se comportou o subsetor de
didáticos no contexto das mudanças da política do Estado para o livro didático
e num quadro
de fortes relações
de dependência das
compras governamentais? Que alterações podem ser observadas em suas estratégias?
Que permanências?
Estudos
em andamento (Batista
et al, 2003)
mostram que, por exemplo, para
os livros de 5ª
a 8ª séries, ocorre um conjunto de alterações, se se compara a produção
avaliada no PNLD 1999 e 2002. Em
primeiro lugar , alterações
no volume geral
da produção, que
decresce de 438
para 414 títulos, bem
como no volume
da maior parte
das áreas de
ensino: no PNLD
2002, em História,
a participação diminui 6,25
pontos percentuais, e,
de modo menos
acentuado, em Geografia,
com 3,19; em Matemática,
a participação apresenta
uma diminuição de
apenas 0,5 ponto
percentual, o que parece
indicar antes uma
estabilidade;
surpreendentemente, a representação de
títulos de Português e
de Ciências aumenta
no quadro desse
padrão mais geral
de queda –
na primeira disciplina, a participação
aumenta7,38 pontos percentuais, e na segunda, 2,55.
Os mesmos estudos mostram, ainda
exemplificando, que a retração observada no
volume de títulos se deve,
em grande parte,
à não reinscrição
de obras avaliadas
no PNLD 1999
e a uma
acentuada renovação dos títulos
apresentados pelas editoras.
Dos 414 livros
avaliados no PNLD
2002, 230 foram apresentados pela
primeira vez, correspondendo a
55,56% do universo.
Essa acentuada renovação ocorre
em todas as
disciplinas e parece
caracterizar uma estratégia,
por parte das editoras, decorrente
da exigência, no
PNLD 2002, de
que as obras
excluídas do processo
de avaliação no PNLD
1999 sofressem alterações
substantivas para que
sua inscrição pudesse
ser aceita. Assim, as
editoras, na verdade,
aumentaram sua produção,
mas esse aumento
se fez pela ampliação da oferta de novos títulos e da
retirada, do mercado governamental, de títulos antigos.
Correspondentemente à
renovação de títulos,
ocorrem expressivos percentuais
de renovação de autores:
do total que
tiveram obras inscritas
em 2002, 45,85%
participaram pela primeira
vez da avaliação. É também expressiva
a diminuição da participação de autores de obras inscritas em 1999: 42,78%. Se
novos são os autores, ao que parece, novos são também os processos de autoria,
que se tornam mais fortemente
coletivos, mesmo em
áreas, como História
e Matemática, marcadas
pela autoria individual.
Por
fim, um último exemplo dessas alterações que precisam
ser compreendidas. No PNLD 1999, a autoria de
livros didáticos se
mostrou uma atividade
marcantemente masculina: 39,8%
dos autores dos exemplares
avaliados são do
sexo feminino, contra
56,34% do masculino.
Essa proporção se manifesta em
todas as disciplinas, com
exceção de Português,
em que a
representação feminina é em muito superior à masculina (64,81%
contra 35,19%).
Nas demais disciplinas, a concentração
de autores do sexo masculino é maior em Matemática (77,04%), História (62,5%),
Geografia (60,83%) e Ciências (57,05%). O padrão geral apreendido com os dados
do PNLD 1999 se altera expressivamente em 2002.
Ainda que com uma
pequena margem de
diferença, passam a
predominar autores do
sexo feminino (50,24%). Isto se
dá mesmo com a manutenção
da predominância de autores
do sexo masculino (e com aumento) nas áreas de Ciências
(62,5%), Geografia (62,96%) e
com um acréscimo, ainda que pouco
expressivo, da representação
masculina na área
de Português (36,1 1%).
Contribuem para
o decréscimo geral da autoria masculina as áreas de História (51,43%
contra 62,5% em 1999) e, mais importante, a de Matemática(43,51% contra 77,04%).
Assim, as relações complexas entre o setor editorial e as políticas públicas,
das quais o PNLD é um instrumento, geraram um conjunto de repercussões no modo
de produzir o livro: como compreender essas alterações? De que modo elas se
manifestam na própria concepção do livro
didático, em seus procedimentos discursivos e pedagógicos?
LIVRO
DIDÁTICO E CURRÍCULO
O
livro didático está presente cotidianamente na sala de aula e constitui um
dos elementos básicos da organização
do trabalho docente.
A realização da
avaliação terminou por
resultar numa política do
Estado de intervenção
não apenas no
campo editorial e
de controle de
sua produção, mas,
por meio delas, de intervenção no currículo e de seu controle.
Embora durante muito tempo
tomados como processos neutros e desinteressados, entende-se,
hoje, que os processos
de construção curricular
resultam, sempre, de
relações de luta
e de força
entre diferentes grupos e agentes sociais para a definição dos conteúdos
legítimos de ensino e das formas legítimas de ensiná-los, ou, em outros termos, para uma definição de
currículo mais de acordo com os
interesses desses grupos
e agentes. Essas
lutas se manifestam,
desse modo, em
relação ao processo por meio do qual se
seleciona (e se exclui)
aquilo que deve ser ensinado. Manifestam-se, também, do
mesmo modo, em
relação à sua
transposição didática, quer
dizer , ao modo
pelo qual eles podem
se tornar “efetivamente transmissíveis, efetivamente assimiláveis para
as jovens gerações” (Forquin,
1992, p. 23).
Por
apresentar tanto uma
seleção de conteúdos
quanto uma proposta
de transposição didática,
os livros didáticos
passaram a ser, a partir
do momento em
que o Estado, progressivamente, ao
longo do século XIX,
se ocupa da
instrução, construindo seus
sistemas de ensino,
um objeto de
especial atenção, dotado de
mecanismos específicos para
controle de sua
produção, escolha e
uso, para controle, portanto,
daquilo que se ensina e do modo pelo qual se ensina.
A
avaliação de livros
didáticos, instituída em
1996, integra, portanto,
o conjunto dos
mecanismos por meio do
qual o Estado
procura exercer o
controle do currículo.
Para isso, ela
dispõe de três instrumentos principais. Em
primeiro lugar , dos
critérios que a
sustentam, que incidem sobre
as duas dimensões
principais do currículo: de
um lado, sobre
a seleção de
conteúdos, por meio
dos critérios de
natureza conceitual e política;
de outro, sobre
a transposição didática,
por meio dos
critérios de natureza metodológica.
Em segundo lugar , para se legitimar , essa avaliação precisa sustentar
sua autoridade não apenas em razões de natureza política, mas também de
natureza técnica. Assim, a avaliação
precisa contar com um corpo de
especialistas dotados de
um capital de
autoridade capaz de
não apenas amparar tecnicamente a
avaliação, como, também,
amparando-a, legitimá-la. A
partir de 1996,
o Estado recrutou esse
corpo de especialistas entre
docentes universitários, especializados quer
nos campos de conhecimento
relacionados às disciplinas escolares, quer nas áreas de ensino dessas disciplinas.
Em terceiro lugar , para atuar junto ao
professor – que escolhe e usa o livro – o Estado elegeu como instrumento básico,
a elaboração e a divulgação,
nas escolas, do
Guia do livro
didático, com as resenhas
dos livros recomendados, que
vinham caracterizados por
menções fixadas, como
já se indicou, por estrelas.
Como evidenciam os indicadores discutidos
mais acima, ao que parece, mesmo no quadro das fortes relações de
conflito entre o
Estado e seus
especialistas, de um
lado, e autores
e editores, de outro, essa
política de intervenção
no currículo parece
ter estreitado o
controle da produção
editorial. É necessário, como já
se indicou, conhecer se a definição do currículo apresentada pelos manuais está
mais de acordo
com as
expectativas do Estado
e dos especialistas. Mas
é necessário conhecer também se
estará mais de
acordo com o
interesse de um
outro grupo de
agentes que participa
das lutas pela construção do currículo: os professores e os educadores.
OS
LIVROS, OS PROFESSORES, SUAS ESCOLHAS
Os dados das solicitações de livros que
são encaminhadas pelas escolas ao FNDE, nos PNLD 1998 e 2001, mostram que os
professores possuem expectativas e interesses bastante diversos no que diz respeito ao livro
didático, aos conteúdos que seleciona,
aos procedimentos de transposição didática que põe em prática.
Para o conjunto das solicitações feitas
no período, os principais padrões apreendidos pela análise se identificam a:
(i) uma escolha sistemática de obras que
obtiveram na avaliação as menções mais baixas;
(ii)
uma diminuição da
escolha, a partir
de 2001, de
títulos que obtiveram
a menção RD,
assim como um aumento das obras REC;
(iii) uma acentuada concentração das solicitações
em torno de um conjunto reduzido de títulos;
(iv) uma grande renovação, entre os dois
atendimentos, dos títulos mais solicitados;
(v) uma acentuada concentração das solicitações
em torno de um conjunto reduzido de editoras.
Tendo
em vista o
item (i), as
escolas tenderam a
solicitar , tanto em
1998 quanto em
2001, títulos que obtiveram
na avaliação as
menções mais baixas,
sejam elas NR
ou RR. O
volume das solicitações de
obras assim classificadas manteve-se
estável em todo
o período. A
solicitação de títulos NR
predominou enquanto a categoria foi utilizada. Com sua extinção, a solicitação
de RR se tornou majoritária, o que indica um processo de migração, para a categoria,
da preferência por NR.
No que diz respeito a (ii), observa-se,
no período, uma redução da solicitação de títulos RD, situada em torno de 4.49
pontos percentuais, acompanhada de um aumento na solicitação de REC, em torno de 5.51
pontos. Ao que
tudo indica, talvez
tenha ocorrido, também
na escolha de
livros melhor avaliados, um
processo de migração
das preferências da
primeira categoria para
a segunda, decorrente, ao
que parece, de
uma avaliação negativa
dos RD. Assim,
é preciso supor
que a categoria teria passado a exercer
um efeito negativo na escolha.
Tendo
em vista o
item (iii), as
preferências das escolas
tendem a ser
concentradas num conjunto reduzido de títulos: em 1998,
apenas 3.45% do universo de títulos sobre o qual se exerceu a escolha correspondem a
cerca de 25%
do total de
solicitações; em 2001,
embora essa concentração tenha diminuído (1.98
pontos percentuais), a
escolha se exerceu
ainda, predominantemente, sobre
um conjunto limitado de títulos: 5.43% dos títulos do universo
correspondema25% das solicitações.
No que diz respeito a (iv), observa-se
que os títulos mais solicitados e sobre os quais se concentram as escolhas tendem a se modificar entre um e outro atendimento. Os livros preferidos em 2001 não são os
mesmos preferidos em
1998. Aqueles preferidos
nesse último atendimento
tendem a apresentar uma redução
expressiva no atendimento de2001.
Tendo em vista do item(v), verifica-se que
as solicitações tendem a se concentrar, em todo o período, em títulos
de um conjunto
reduzido de quatro
editoras – FTD,
Scipione, Ática e
Brasil, em ordem decrescente de solicitações – que,
sozinhas, respondem por cerca
de metade dos
pedidos. Nos dois atendimentos, a concentração se mantém,
embora varie a representação de algumas das editoras: em 1998, FTD,
Scipione, Nacional e
Ática; em 2001,
FTD, Saraiva, Ática
e IBEP . As
editoras FTD e Ática
são representadas na
faixa dos mais
solicitados nos dois
atendimentos, e a
primeira editora ocupa sempre a primeira
posição na escala dos mais solicitados.
Os padrões gerais apreendidos,
entretanto, tendem a apresentar diferenciações. Em primeiro lugar, a análise do
comportamento das solicitações por área de ensino mostra que:
(vi) todas as áreas, com exceção da área
de Matemática, tendem a se orientar por um mesmo padrão geral de
escolhas, organizado em
torno da solicitação
de títulos que
receberam as menções
mais baixas;
(vii)
a diminuição apreendida
na solicitação de
títulos RD se
verifica nas áreas
de Português e Ciências;
a área de Alfabetização, que não
possui títulos RD, apresenta uma redução na escolha de obras REC;
(viii)
a alta concentração de
títulos observada se
manifesta nas áreas
de Matemática, Ciências
e Alfabetização; Estudos Sociais
e, particularmente, Português,
são áreas que
manifestam antes uma grande dispersão das escolhas em relação
aos títulos;
No
que diz respeito
ao item (vi),
ao contrário das
demais áreas, a
de Matemática apresenta solicitações nas quais predominam
os livros que foram mais bem avaliados, sejam eles RD ou REC. Num contínuo
de posições em
relação à escolha
de obras que
obtiveram as recomendações mais baixas, as áreas assim se situam:
GRÁFICO1 – Posições das áreas de ensino
em relação à escolha de títulos com recomendações mais baixas
Na
evolução das escolhas
por área, Matemática,
Ciências e Estudos
Sociais apresentam, como é
possível observar por
meio do GRÁFICO
1, um padrão
de diminuição da
solicitação de títulos menos recomendados. Português
e Alfabetização, ao contrário,
apresentam um padrão
de aumento de pedidos desses tipos
de títulos. Tendo em vista
o item (vii),
observa-se que, ao
que parece, o
efeito negativo da
menção RD se manifesta apenas para as áreas de
Ciências e Português. A área de Alfabetização, que não ofereceu à escolha
obras RD, apresenta o mesmo tipo de redução na categoria mais alta oferecida, a
dos REC. Diferentemente, a área de Matemática apresenta um crescimento na
demanda por livros RD, e a de Estudos
Sociais, certa estabilidade nessa demanda, sempre caracterizada como reduzida
em relação às solicitações de títulos
com as outras classificações; assim,
um efeito negativo das menções mais altas se
manifestaria apenas nas
áreas de Português,
Ciências e Alfabetização. Essa
evolução é representada por meio
do GRÁFICO2, em seguida:
GRÁFICO2 – Comparação entre o volume de solicitações
de títulos em 1990 e 2001, por área de ensino (*Títulos Recomendados)
Em relação a (viii), observa-se que as
escolhas de livros de Português e Estudos Sociais tendem a se exercer sobre um
conjunto mais diversificado de títulos que as demais áreas. Estas,
principalmente as áreas de
Matemática e Ciências,
tenderam a ter
suas solicitações caracterizadas, em
2001, por uma grande
concentração de títulos. Em 2001, embora esse padrão mais geral tenda a se
manifestar , as duas primeiras
áreas, assim, como a
área de Alfabetização, tenderam a aumentar a
concentração de solicitações, enquanto as duas últimas tenderam a diminuir
essa concentração.
A análise do comportamento das solicitações
por série, em segundo lugar , mostra que:
(ix) tanto em relação às menções quanto
em relação à concentração da solicitação de títulos, a série a que se destina a
obra parece ser um fator pouco expressivo; apesar disso,
(x)
observa-se que, em relação às menções,
a 2a e, particularmente, a 1a série
tendem a apresentar um
padrão de escolha
diferenciado das demais
séries, caracterizado pela
maior representação, nas solicitações, de títulos melhor
recomendados.
Esses
padrões de preferência
revelam, assim, a
existência de um
desacordo, no que
diz respeito à definição
de um livro
e de um
currículo de qualidade,
entre as escolhas
dos docentes e a classificação das
obras pela avaliação
ministerial. Quais são
os critérios de
avaliação que utilizam os professores? Em que se diferenciam dos utilizados pela avaliação ministerial? Em que
medida e por que os
livros RD passaram
a ter um
apelo negativo para
os docentes? Que
fatores e condições determinam esse
descompasso? Que fatores
fazem com que,
tendo um conjunto
bastante diferenciado de opções de títulos e editoras, as escolas
terminem fazendo suas escolhas em torno de número excessivamente reduzido
de títulos e
editoras? De que
modo esses fatores
intervêm no processo mesmo de
escolha? Que controle os professores querem exercer sobre o currículo de suas disciplinas?
Que controle querem exercer sobre o ensino de Português e da aprendizagem
inicial da leitura e da escrita?
São
poucos os elementos
disponíveis para, a
partir dos padrões
apreendidos, levantar hipóteses adequadas sobre
suas motivações. São
estudos de natureza
qualitativa sobre os
livros, sobre seus processos de escolha, de avaliação e de
produção que permitirão fornecer elementos para interpretar esses padrões assim
como problematizá-los.
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
BATISTA, Antônio
Augusto Gomes. Recomendações para uma política
pública de livros didáticos. Brasília:Ministério da Educação,
2001.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes
et al. Produzindo
livros didáticos em tempos
de mudança. (no prelo).
BRASIL. Guia
de livros didáticos;
1a a 4a
séries – PNLD
1997. Brasília: Ministério
da Educação, 1996.
BRASIL. Guia
de livros didáticos;
1a a 4a
séries – PNLD 1998. Brasília:
Ministério da Educação, 1997.
BRASIL. Guia
de livros didáticos;
1a a 4a
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2000/2001. Brasília: Ministério
da Educação, 2000.
BRASIL. Guia
de livros didáticos;
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séries – PNLD 1999. Brasília:
Ministério da Educação, 2000.
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1a a 4a
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2004. Brasília: Ministério
da Educação, 2003. www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico.
FORQUIN, Jean-Claude. Saberes
escolares, imperativos didáticos
e dinâmicas sociais.
Teoria e Educação, Porto Alegre, n.5, p.28-49, 1992.
MUNAKA
TA, K.
Produzindo livros didáticos e paradidáticos. 1997. Tese (Doutorado em História
e Filosofia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São
Paulo, 1997.
MATERIAL
ADEQUADO, ESCOLHA QUALIFICADA, USO CRÍTICO
1.
Uma provocação
O título deste texto — material
adequado, escolha qualificada, uso crítico — talvez seja uma grande obviedade. Afinal,
todo e qualquer
professor, quando pensa
em materiais didáticos,
logo elege objetivos desse tipo,
mesmo que não os formule exatamente assim. Por isso mesmo, esse título pode ser entendido
também como uma
provocação, diante da
qual perguntaríamos, ironicamente: “Só isso? Fácil, não? E como é que se chega lá?”
Sem
recusar o que
há de óbvio
— e, principalmente, de
anseio comum —
nessas três expressões, vale a
pena assumir a
provocação. Não porque
seja possível responder
de uma vez
a todas as
três questões, que permanecerão
sempre desafiadoras, mas
porque o cotidiano
de nossas escolas
pede, com urgência, uma reflexão a respeito.
Um dia, certamente “chegaremos lá”.
Não porque haja, em assuntos
como este, um
ponto fixo e
predeterminado a ser
alcançado, mas porque,
em algum momento da
reflexão, perceberemos ter
atingido um novo
patamar . E a
cada passo teremos
diante de nós outros horizontes.
2.
O que torna um material didático?
Qualquer instrumento
que utilizemos para
fins de ensino/aprendizagem é
um material didático.
A caneta que o
professor aponta para
os alunos, para
exemplificar o que
seria um referente
possível para a palavra
caneta, funciona, nessa hora,
como material didático. Assim como o globo
terrestre, em que a
professora de Geografia
indica, circulando com
o dedo, a
localização exata da
Nova Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da
sala, mostra de que órgãos o aparelho
digestivo se compõe, o que, por sua vez,
está explicado em detalhes no
livro de Ciências. A diferença
entre cada um desses recursos é apenas o grau de especialização: a caneta não
foi criada para servir de
exemplo para a
noção de referente,
mas, em graus
crescentes de especialização intencionalidade didáticas, o globo, a prancha
e o livro, sim.
Assim,
há uma quantidade
e uma diversidade
literalmente indeterminadas de
materiais didáticos à nossa
disposição. Quanto menos
especializados eles forem,
maior o grau
de elaboração e de
intencionalidade pedagógica do
professor. E vice-versa.
Em ambas as
alternativas, quanto mais adequado estiver
o material, em
relação à situação
de ensino/aprendizagem em
que se insere, melhor o seu rendimento didático.
Portanto, os potenciais e os limites de
cada material não estão apenas no seu grau de especialização, mas também:
• na formação intelectual e pedagógica,
na criatividade didática e mesmo na presença de espírito de cada professor;
• no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;
• nas características da escola e de seu
projeto pedagógico particular;
• nas diferentes situações de ensino/aprendizagem
em que se recorre a esse material.
Uma conseqüência necessária dessa tese é a seguinte: por melhor e mais especializado que seja um material, parte
significativa de seu
caráter didático decorre
dos usos que
professor e aluno, envolvidos numa
situação de ensino/aprendizagem particular , fazem
dele. Podemos dizer ,
então, que a eficácia
desses recursos resulta
da correta formulação
de uma equação
entre o seu
grau de especialização, o perfil
dos sujeitos envolvidos e as características da situação.
Nesse sentido, convém lembrar que um
material didático, qualquer que ele seja, deve desempenhar, no exercício de suas
funções, determinados papéis:
• Propiciar e orientar uma
interação adequada entre o professor e o aluno, em torno do
objeto a ser assimilado (a compreensão
de um texto,
um conceito, um
tipo de raciocínio,
um modo de
fazer etc.).
• Independentemente de seu grau de
especialização, a primeira função de um material que possamos qualificar como
didático é a de favorecer uma interlocução pedagogicamente eficaz entre os sujeitos
envolvidos no processo,
de forma que
a apresentação, o
reconhecimento e a
assimilação do objeto possam se dar por meio do
diálogo, exatamente como no exemplo da construção coletiva da noção de referente
possível para uma determina da palavra.
•
Promover uma aproximação
adequada dos sujeitos,
e em especial
do aprendiz, em
relação ao objeto.
•
Também independentemente de
seu grau de
especialização, um material
didático adequado é aquele
que permite aos
sujeitos uma representação ao
mesmo tempo possível
para o nível
e o momento do processo de
ensino/aprendizagem e aceitável para os saberes de referência socialmente legitimados. É
a essa operação,
às vezes bastante
delicada, que
se convencionou chamar
de transposição didática. De sua qualidade depende a correção conceitual
do instrumento.
•
Colaborar
significativamente para que
os sujeitos envolvidos
atinjam os objetivos
estabelecidos para a situação em questão.
Para
cumprir integralmente suas
funções, um material
adequado à situação
em que se
insere não pode desconhecer os
objetivos em tela. Se o objetivo for , por exemplo, levar o aprendiz a inferir
um princípio científico, um
texto que apenas
o explique, por
maiores que sejam
as suas possibilidades de instaurar
um diálogo entre
o professor e
o aluno, e
por mais correto
que ele seja,
do ponto de vista
da transposição didática,
não é o
mais adequado para
a consecução dos
objetivos propostos.
Uma
boa experiência laboratorial, ou um conjunto
de atividades que
apresentasse indutivamente a matéria, certamente seriam mais indicados.
A
qualidade de um
material didático pode
definir-se, portanto, por
sua capacidade de
exercer simultaneamente — e nos
níveis desejados — essas funções.
Por outro lado, na medida em que há formas muito variadas de fazê-lo, podemos
estabelecer uma distinção básica entre eles, com base no tipo de
linguagem a que
recorrem. De forma
geral, os materiais
didáticos, ou apostam predominantemente nos poderes da palavra, falada ou escrita, ou
investem mais significativamente nas possibilidades das
linguagens não verbais;
e, entre elas,
os recursos audiovisuais são
os mais freqüentes. Apesar de sua obviedade, esse dado merece alguma
consideração.
Em
diferentes áreas das
Ciências Humanas, é
comum os especialistas afirmarem
que uma das marcas
mais características da
contemporaneidade seria o
rápido desenvolvimento de
uma cultura da imagem
(ou, mais amplamente,
do audiovisual), num
convívio às vezes
conflituoso com as tradições próprias da cultura da escrita.
Nesse debate, não se trata, apenas, de saber qual é o tipo de comunicação predominante
hoje, mas, principalmente, de
saber como vivemos
em sociedade e como
funcionamos como cultura.
Afinal, não só
a escola faz
parte de uma
sociedade determinada como o
próprio processo de
ensino/aprendizagem se desenvolve
numa cultura específica, mobilizando seus recursos de
expressão e comunicação. De forma que aprendemos e ensinamos de formas muito
diferentes, sempre parcialmente determinadas pela cultura em que vivemos.
Nos
dias que correm, ninguém nega
que a escrita continue exercendo com
vigor suas reconhecidas funções
sociais e, ainda,
que contribua, de
formas diversas, mas
sempre significativas, para
a compreensão e mesmo
o desenvolvimento das imagens
e sons que
povoam o cotidiano contemporâneo. Para
nos convencermos disso,
basta lembrar-se do papel
das legendas e de muitos outros tipos
de texto, como
os comentários e
as explicações, para o
adequado funcionamento da maior
parte das linguagens
ditas “não verbais”.
No
entanto, muitos estudiosos
argumentam que o predomínio
do audiovisual já
seria uma realidade
cultural, especialmente depois
que a informática e, em particular, a Internet,
tornaram-se parte indissociável de nossos mecanismos de comunicação. E esse predomínio se
expressaria não só pelo grande número
de atividades socialmente relevantes, nas mais diferentes esferas, que recorrem ao audiovisual, como pelo papel intelectual e afetivo que imagens e sons desempenham,
em nossa cultura, na formação de atitudes e opiniões.
No
que diz respeito
a essa “guerra
das linguagens”, a
escola tem se
caracterizado por certa perplexidade, quando
não por um
impasse. De um
lado, a escola
reconhece a força
cultural e as possibilidades pedagógicas
do audiovisual; de
outro lado, as
formas escolares de
ensino e aprendizagem mais bem
estabelecidas e mais prestigiadas devem-se à cultura da escrita e a seu bom funcionamento. A
tal ponto que
a competência em
leitura e produção
de textos é
— e continuará
sendo — uma
das principais condições
para o desenvolvimento da
autonomia nos estudos.
Entretanto, muitas
outras formas de
aprender e ensinar ,
assim como muitos
outros usos da
própria da escrita, têm
se desenvolvido no
contexto da cultura
do audiovisual, embora
só freqüentem a escola marginalmente. Um quadro como esse sugere uma constante perda
de oportunidades didático-pedagógicas por parte da escola
e até mesmo,
em alguns aspectos,
certo descompasso cultural.
Nesse sentido, incorporar o
audiovisual aos recursos
didáticos regulares pode
dar mais atualidade
e autenticidade cultural às
situações e processos
escolares de aprendizagem. Além
disso, pode colaborar
para a integração da
cultura em que
o aprendiz está
necessariamente imerso, e
com a qual
tem familiaridade, à cultura escolar,
facilitando o diálogo
e a interação entre os
sujeitos do processo de ensino/aprendizagem. Até
porque, fora da
escola, também é
nessa cultura que
o professor se movimenta.
Assim,
no esforço de
atingir seus objetivos,
a escola deve
apostar ao mesmo
tempo nos valiosos recursos da escrita e nas formas de
aprender e ensinar surgidas no contexto das mídias audiovisuais. E, no
caso do indispensável recurso
à escrita, interessam
tanto as formas
já estabelecidas pela tradição —
os livros, didáticos
ou não, os jornais
e revistas etc.
— quanto as
que a cultura
da imagem e do
som dá à
luz. Este é
o caso da
escrita digital, ou
seja, aquela que
vem se desenvolvendo nos meios
eletrônicos de comunicação e, em particular, na
Internet. Consultar sites, manter
blogs, participar de grupos de
discussão, fazer cursos por via eletrônica, e assim
por diante, são formas
possíveis de aprender
e ensinar; são,
também, excelentes recursos
de promoção e diversificação do
letramento. E muitas
delas podem ser
eficazmente integradas ao
arsenal escolar, desde que
preencham adequadamente as
funções didáticas já
referidas e que
se promovam, entre elas e as formas mais tradicionais,
diálogos em que um recurso enriqueça o outro.
3.
Materiais didáticos no Brasil de hoje: excesso ou escassez?
Se
pensarmos na quantidade
e na variedade
de materiais didáticos
especializados que o
mercado é capaz de
pôr à nossa
disposição, mesmo no
caso do Brasil,
em que as
opções são em
menor número, seremos obrigados
a constatar a
pobreza de nossas
escolas públicas. Quantas
dispõem de globos terrestres,
laboratórios equipados, pranchas de anatomia, material dourado etc.? Quantas
têm bibliotecas bem aparelhadas?
Em quantas é
possível acessar sites
de interesse pedagógico
em sala de aula, usar
apresentações de multimídia, ou mesmo passar um vídeo? Apesar desse
quadro de evidente
escassez, em muitos
casos nos deparamos
com um excesso,
por mais paradoxal que
isto pareça.
Em
muitas escolas, livros
didáticos não utilizados
lotam o almoxarifado; minidicionários distribuídos pelo PNLD permanecem ou sem dono ou sem qualquer uso efetivo em sala de aula;
coleções do PNBE estão trancadas em estantes, programas e vídeos da TV Escola passam
despercebidos ou, gravados em fitas, continuam intactos.
Evidentemente, há explicações possíveis
para cada um desses casos. Algumas
vezes, a subutilização de um recurso se deve à falta de outro, como acontece
com escolas que recebem coleções de vídeos, por exemplo,
e a aparelhagem
necessária não existe
ou não está
em condições de
uso. Em outros casos, o
desperdício do material
disponível se deve
às dificuldades inerentes
ao uso coletivo: articular os
diferentes programas em
andamento, as turmas
a serem beneficiadas, os
horários possíveis etc. Seja
como for , temos
diante de nós
um quadro em
que, muitas vezes,
a escassez convive com
o desperdício. O
que agrava as
já precárias condições
de trabalho
do professor e penaliza o aluno.
É
certo que boa
parte dessas dificuldades extrapola
o âmbito de
cada escola, e
só pode ser solucionada a
médio e longo
prazos, no contexto
de políticas públicas
adequadas e continuadas. Entretanto, um
dos motivos dessa
situação adversa é
de responsabilidade da
própria instituição escolar. E
está na ausência
de um planejamento didático
efetivo, tanto de cada disciplina
em particular, quanto do
conjunto da escola.
Afinal, os recursos
didáticos, assim como
os espaços e mesmo os horários a serem mobilizados
para seu uso, precisam ser combinados e
partilhados entre os interessados.
É
no contexto do
planejamento que os
professores e demais
educadores que participam
da equipe escolar podem integrar
ao trabalho pedagógico uma reflexão sobre o material didático e o seu papel no
processo de ensino/aprendizagem. Num fórum como este, é possível:
•
Levantar os recursos
efetivamente disponíveis: a)
na própria escola;
b) em espaços
públicos complementares (TV Escola, TV Educativa, bibliotecas públicas
próximas, programas oficiais etc.); c)
em instituições não
governamentais que prestam
serviços educacionais de
livre acesso, como sites, programas de voluntariado etc.;
•
Avaliar o potencial
pedagógico e didático
de cada um
deles: a) no
que diz respeito
aos tipos de interlocução que
favoreçam entre os sujeitos,
da qualidade da
transposição didática realizada e dos objetivos perseguidos
e b) em
termos de sua
orientação predominante para
a escrita ou
para o audiovisual;
•
Selecionar os materiais
mais adequados, do
ponto de vista
do projeto pedagógico
da escola, dos perfis
de alunos e
professores e das
características das situações
escolares de ensino/aprendizagem mais freqüentes;
•
Programar e, portanto,
otimizar o uso
de cada recurso,
de forma a,
por exemplo, incluir
a freqüência regular à
biblioteca pública como
estratégia de letramento,
ou programar a
exibição de vídeos ou programas educativos
em sintonia como cumprimento dos conteúdos curriculares.
4.
O livro didático
Ao
que tudo indica,
o desperdício mais
freqüente, no momento,
é o de
diferentes tipos de impressos. Até
porque são eles
os mais visados
pelas políticas públicas
voltadas para recursos didáticos e, por conseguinte, são
eles os mais presentes em nossas escolas.
Materiais estratégicos para
a diversificação e
o desenvolvimento do letramento do
aluno, como revistas e
jornais doados por
editoras, além dos
próprios livros do
PNBE e dos
minidicionários distribuídos
pelo PNLD, são,
muitas vezes, subutilizados. E
mesmo o LD
chega a ser
descartado.
Nesse último caso, o desuso parece
dever-se, quase sempre, a escolhas mal sucedidas, seja porque o livro recebido
não era o da primeira opção, seja porque, mesmo correspondendo ao título
solicitado, revelou-se em desacordo
com realidade da
escola ou as
expectativas dos professores.
Há, ainda, o caso
das escolas que
dispensam o livro
didático porque preferem
elaborar impressos alternativos, mas, ainda assim, receberam obras
que não chegaram a solicitar.
Considerando-se esta
situação particular, o
LD, se considerado
no contexto do
planejamento escolar, é uma
peça central tanto
para a reflexão
sobre o lugar
dos materiais didáticos
no processo de ensino/aprendizagem quanto para evitar o
desperdício em meio à escassez. A
escolha qualificada do LD — ou seja: organizada, envolvendo toda a equipe escolar e orientada por critérios explícitos — pode,
então, constituir-se numa referência e, em alguns aspectos, num modelo, da
discussão a ser feita sobre os demais materiais.
Nessa direção, uma primeira pauta para esse
debate poderia incluir ao menos as seguintes questões:
•
Quais as características comuns
do livro, como
material didático, em
relação às diferentes
áreas em que a escola atua?
Em qualquer disciplina,
o LD é o material didático
mais orientado pela e para a escrita. A proposta de ensino
que ele apresenta
é global (para
toda uma série,
ciclo ou segmento
do ensino fundamental), com
objetivos, conteúdos, textos
e atividades formulados
num discurso escrito.
Seja qual for o uso que dele se
faça em sala de aula, será preciso que professores e alunos interajam,
na execução total ou
parcial dessa proposta
pedagógica, por meio
da leitura (as
lições ou unidades)
e da escrita (exercícios
e atividades). Nesse
sentido, o LD
é um poderoso
recurso de letramento, talvez o principal, entre os disponíveis
na escola.
• Quais as características dos livros oferecidos
pelo PNLD? Desde que começaram
a ser avaliados
pelo MEC, pode-se
dizer que os
LD presentes em
nossas escolas públicas, para
além de não
apresentarem erros ou
indução a erros
conceituais graves nem preconceitos discriminatórios, não
apresentam contradições entre
os seus fundamentos
teóricos, de um lado, e, de
outro, seus conteúdos, textos e atividades. Portanto, cada LD recomendado pelo
Guia corresponde a uma
proposta de ensino/aprendizagem que,
do ponto de
vista dos atuais
paradigmas científicos, é ou
aceitável ou, mesmo,
próxima do que
se poderia considerar,
no momento, como ideal. Entretanto,
é preciso lembrar que a
avaliação do MEC baseia-se em critérios cujo
escopo, bastante amplo, é
a Educação Nacional,
e cujos critérios
são abstratos e
gerais, ou seja,
independentes de contextos e
realidades particulares. Assim,
entre a Avaliação oficial,
de um lado, e a realidade e as demandas da sua escola, de
outro, vai uma certa distância, que só processo adequado de escolha do LD será capaz
de vencer.
• Co-avaliar/selecionar os livros disponíveis
no PNLD? Consistindo num confronto
entre as possibilidades abertas
pelo Guia e
o projeto didático-pedagógico da
escola e da (s)
disciplina(s) em questão,
esse processo de
escolha pressupõe uma segunda avaliação
dos LD; agora,
efetuada pela própria
escola. Para isso,
é fundamental elaborar critérios explícitos,
que levem em
conta os objetivos
gerais e específicos
do Ensino Fundamental, assim como as características particulares
da escola e o seu próprio projeto didático-pedagógico. Uma vez
elaborados os critérios,
a discussão só
será produtiva se
envolver toda a
comunidade. Portanto, será preciso
organizar a equipe
escolar para
o processo de
escolha, de forma
a incluir todos os educadores
diretamente responsáveis pelo ensino. E o primeiro passo pode consistir em ler cuidadosamente as
resenhas do Guia,
para conhecer-se toda
a gama de
opções à disposição
da escola. Sempre que
possível, será útil
examinar exemplares disponíveis, além
de ouvir os depoimentos de professores que tenham
alguma experiência com qualquer dos livros recomendados pelo Guia.
• Contra ou a favor do LD? Contra ou a favor
do material alternativo? Uma escola pode, evidentemente, optar por materiais
alternativos ao LD. Entretanto, considerando-se as
conseqüências possíveis, uma
decisão como essa
deve resultar de
um processo bastante amadurecido de
discussão, em que as vantagens
e desvantagens de uma e
de outra escolhas
sejam muito bem pesadas. Além
de certificar-se de
que as alternativas em
vista são efetivamente viáveis,
a escola deve procurar garantir
que os ganhos
do processo alternativo
(apostilas próprias, paradidáticos etc.) ultrapassem ou ao menos
compensem as perdas evidentes.
Entre estas, a
qualidade da transposição didática e
a ausência de
material de uso
direto e pessoal
pelo próprio aluno
não devem ser menosprezadas.
• Como usar o LD (ou o material elaborado
pela própria escola)? Embora esse tema
seja abordado nos
próximos programas desta
série, não é
demais lembrar a necessidade, como
condição para o
uso crítico, de
confrontar-se a proposta
pedagógica implicada no LD e a
da escola, a da disciplina em questão e, no
limite, a do(s) professor (es) responsável(eis).
Além disso, na medida em que o uso do LD
freqüentemente corre os riscos do dirigismo (quando se torna o único responsável pela condução da matéria) e
da ilusão de completude (quando
concebido como critério exclusivo de verdade e como encerrando tudo que é
necessário ensinar numa série ou ciclo),
o seu uso
crítico pressupõe uma
estreita articulação com
outros materiais didáticos.
Em particular, os minidicionários
do próprio PNLD e os livros
distribuídos pelo PNBE são um recurso imediatamente à mão,
sem nos esquecermos das
demais possibilidades que
cada escola certamente oferece.
Por fim, podemos dizer que o processo de
escolha qualificada do LD é uma excelente oportunidade para que a escola discuta o papel da
leitura no ensino/aprendizagem de cada área ou disciplina.
Na medida em que
recorra ao LD
como principal instrumento
didático, a equipe
docente pode estabelecer metas
comuns de letramento
e de desenvolvimento da
competência leitora dos
alunos.
Trata-se de uma excelente oportunidade, portanto, para programarem-se atividades
de leitura como objetos efetivos de ensino/aprendizagem,
constitutivos de todas e de cada uma das disciplinas. Em resumo, e à guisa de conclusão, podemos
dizer que só o planejamento escolar e o planejamento pessoal de cada professor,
na medida em que incluam uma discussão sistemática sobre os materiais didáticos, podem
nos dizer , a
cada momento e
a cada situação,
qual é o
material (mais) adequado, quais são
osparâmetroseosprocedimentosapropriadosparaumaescolhaqualificada, e que valores
pedagógicos definem e favorecem o uso crítico.
BIBLIOGRAFIA
LAJOLO,
Marisa & ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e
livro no Brasil. São Paulo, Brasiliense, 1991.
RANGEL, Egon
de Oliveira. O
livro: condições de
produção e efeitos
de sentido. São
Paulo, Litteris, 1994.
RANGEL,
Egon de Oliveira.
Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia?Brasília,
COMDIPE/SEF/MEC, 2002.
RANGEL, Egon
de Oliveira. Sobre
sujeitos, situações e
materiais didáticos no
processo de ensino/aprendizagem.
Disponível no site www.tvebrasil.com.br/salto.
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